семиннар по диагностике

ТЕМА 3
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТЕСТ План.
1. Тестирование как одно из условий развития компетентности уча¬щихся.
2. Тест как контроль в процессе обучения.
3. Формы педагогических тестов.
4.Организация и проведение тестирования.
Понятия.
Педагогический тест, тестирование, тестовый контроль, компетен¬тность (по Равену), тестовое задание на соответствие, тестовое за¬дание на установление правильной последовательности, тесты зак¬рытого типа, тесты открытого типа.
1.ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Понятие компетентность—это пример понятия, отвечающе¬го требованиям экологического подхода в психологических исследованиях человека.
Предложенная британским психологом Дж. Равеном трак¬товка компетентности несколько отличается от привычного зна¬чения этого термина. По Равену, компетентность — это специ¬фическая способность, необходимая для эффективного выпол¬нения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предмет¬ные навыки, способы мышления, а также понимание ответствен¬ности за свои действия. Быть компетентным учёным, учителем, родителем и т.д. — значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведом¬лённым в предмете, самостоятельно ставить вопросы, доказы¬вать собственную правоту, справляться с межличностными кон¬фликтами и т.п.). Кроме того, Дж. Равен говорит о «высших компетентностях», которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать лю¬дей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п.
Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть, при условии глубокой личностной заинтересованности в дан¬ном виде деятельности.
У Дж. Равена понятие компетентности выступает в качестве ведущего содержательного основания, позволяющего сформу¬лировать четыре важнейших следствия о необходимости:
Во-первых, пересмотра взглядов на возможности каждого ребёнка, ибо всё ученики могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре знаний; соответственно учи¬телю нужно научиться видеть каждого ребёнка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области;
Во-вторых, переформулировки целей образования; на первый план выходит задача развития личности с помощью индивидуа¬лизации обучения;
В-третьих, изменения методов обучения, которые должны со¬действовать выявлению и сформированию компетентностей уче¬ников в зависимости от их личных склонностей и интересов; в качестве ведущего дидактического средства предлагается ис¬пользование метода проектов;
В-четвертых, радикального отказа от традиционных проце¬дур тестирования учащихся и оценивания образовательных про¬грамм.




2. ТЕСТ КАК КОНТРОЛЬ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Объективный контроль знаний, умений и навыков обучаемого на соответствие требованиям образовательных норматив¬ных документов различного уровня и направленности — одна из актуальных задач настоящего времени.
Педагогическое тестирование — один из наиболее стан¬дартизированных и объективных методов контроля и оцени¬вания знаний, умений и навыков испытуемого, который ли¬шён таких традиционных недостатков; других методов конт¬роля знаний, как неоднородность требований, субъективность экзаменаторов, неопределённость системы оценок и т.п. Со¬временное педагогическое тестирование представляет собой комплекс стандартизованных методов измерения тех латент¬ных (т.е. недоступных для непосредственного наблюдения) параметров человека, которые определяют уровень его подго¬товленности и соответствие образовательным стандартам в конкретной области знаний. При этом широко используются математические методы планирования и обработки результа¬тов измерений, а также современные технологии обработки информации.
Педагогическое тестирование — совокупность методических и организационных мероприятий, обеспечивающих разработку педагогических тестов, подготовку и проведение стандартизо¬ванной процедуры измерения уровня подготовленности испы¬туемых, а также обработку и анализ результатов.
Тестовый контроль является одной из форм объективизации оценки качества учебного процесса. Уровень его организации оказывает оптимизирующее влияние на познавательную деятель¬ность студента и формирует инициативную и творческую пози¬цию обучающегося относительно познания.
Тестовый контроль является одним из необходимых элемен¬тов рейтинговой оценки познавательной деятельности студента. Он является надёжным и объективным способом сравнительной оценки деятельности педагогов в отдельности и всего коллекти¬ва в целом. Тестирование — одно из средств индивидуализации в учебном процессе, т.к. учитывает психологические особеннос¬ти учащихся. Тестовый контроль знаний позволяет проверить значительный объём изученного материала.
Систематическое использование тестов формирует у учащих¬ся дисциплинированность и стремление к самостоятельности в усвоении программного материала. Этот метод педагогической диагностики широко используется в педагогической практике как в России, так и за рубежом. Требования к тесту:
--- краткость (не всякое задание подходит для теста);
— определенность по форме, содержанию и параметрам;
— св-ва заданий должны соответствовать системе зна¬ний;
—объективность;
—надёжность.
Цель тестового контроля:
— измерить уровень усвоения знаний;
— изучить динамику развития личности учащихся;
— корректировка процесса обучения.
Педагогический тест представляет собой совокупность взаимосвязанных тестовых заданий, позволяющих надёжно и ва¬лидно оценивать знания и умения студентов.
Тест позволяет по результатам выполнения тестовых заданий объективно измерить уровень подготовленности испытуемых по конкретным разделам определённой области знаний.
Основная задача тестов — выяснение определённого уровня подготовленности обучаемых.
Тесты дают возможность многокритериальной оценки, боль¬шой экономии времени при замере качества подготовки, исполь¬зование компьютерной техники и т.д.
Тест состоит, как правило, от 30 до 37 тестовых заданий — таких, чтобы их правильное выполнение занимало не более по¬лутора часов.
Тесты могут состоять из тестовых заданий одинаковой степе¬ни сложности, однако, более желательно, чтобы тесты содержа¬ли задания различной сложности. В последнем случае, тестовые задания обычно располагаются от простых к сложным.
Преимущества педагогического тестирования как одного из методов контроля усвоения ЗУН: более высокая объективность контроля; дифференцированность; эффективность.
Негативные стороны тестирования;
—трудно проверить глубину понимания вопроса;
—логику мышления;
—вероятность случайности;
— нет возможности проверить творческое применение усвоенных знаний в новых ситуациях.

3. ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ
Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что существуют несколько подходов к решению проблемы клас¬сификации педагогических тестов.
Во-первых, педагогические тесты в системе среднего и выс¬шего профессионального образования подразделяются на всту¬пительные (входные), текущие, тематические, а также — на тес¬ты промежуточной (рубежной) и итоговой аттестации.
Во-вторых, педагогические тесты по своему содержанию раз¬личаются на гомогенные и гетерогенные.
В-третьих, педагогические тесты классифицируются по методологии интерпретации результатов тестирования на норма¬тивно-ориентированные и критериально-ориентированные.
В-чётвертых, по формату предъявления педагогические тес¬ты различаются на бланковые, когда испытуемому предостав¬ляется распечатка теста на бумаге, и на компьютерные, когда учащийся должен отвечать на задания, работая на компьютере.
В-пятых, педагогические тесты можно различать по масшта¬бу применения на классные (авторские), академические (для учебного контроля в образовательном учреждении), отраслевые (для профессиональной аттестации кадров), национальные и международные.
Приведём краткое описание различных видов педагогичес¬ких тестов.
Классифицируя уровни педагогического тестового контроля в системе образования, можно выделить: входной, текущий, те¬матический, промежуточный и итоговый.
Входной контроль — вступительные испытания — проводит¬ся для оценки уровня и качества подготовки учащихся с целью выявления их потенциальных возможностей обучения. В насто¬ящее время проводится эксперимент по внедрению Единого го¬сударственного экзамена (ЕГЭ), который проводится по основ¬ным дисциплинам средней школы по окончании 11 класса.
Текущий контроль—осуществляется с помощью устного оп¬роса, письменных контрольных работ, а также — с помощью педагогических тестов. Текущий тестовый контроль может осу¬ществляться в ходе повседневной учебной работы с помощью нескольких вариантов теста, разработанного самим препода¬вателем . Этот вид контроля имеет большое значение для стиму¬лирования у учащихся стремления к систематической само¬стоятельной работе над выполнением классных и домашних заданий, повышения интереса к учению и ответственности за его результаты.
Тематический контроль -- выявляет степень усвоения раздела или темы учебной программы. На основании данных тематичес¬кого контроля преподаватель может сделать вывод о необходи¬мости дополнительной проработки данной темы в случае неудов¬летворительных результатов контроля, либо перейти к изучению следующей темы, если результаты контроля подтверждают хо¬рошую подготовку учащихся.
Промежуточный (рубежный) контроль — выявление результа¬тов определённого этапа обучения. Промежуточный тестовый контроль проводится после изучения раздела, модуля програм¬мы или в конце учебного периода. Он состоит из проверки учеб¬ной деятельности студентов по освоению сравнительно больше¬го объёма материала. Поэтому к промежуточному педагогичес¬кому тесту предъявляются повышенные требования. Он должен обладать достаточно высокой надёжностью и валидностью.
Итоговый контроль (аттестация)—при итоговой аттестации роль общепризнанной нормы играют требования Государствен¬ных образовательных стандартов (ГОС). Процедура аттестации допускает использование различных форм и методов контроля, среди которых наиболее важное место по праву отводится науч¬но обоснованным тестам. Тесты открывают новые возможности в процессе аттестации. Цель итогового контроля — оценка рабо¬ты учащихся после прохождения всего учебного курса.

Тесты классифицируются на основании, включённого в пе¬дагогическое измерение, содержания.
Гомогенный педагогический тест основывается на содержании какой-либо одной дисциплины. При его разработке надо учи¬тывать, чтобы каждое задание не выходило по своему содержанию за рамки данной дисциплины. Такой тип педагогического теста наиболее распространён в учебном процессе.
Гетерогенный педагогический тест основывается на содержа¬нии нескольких дисциплин. Гетерогенный педагогический тест является по своему существу междисциплинарным. Каждое за¬дание гетерогенного теста включает в себя элементы содержа¬ния нескольких дисциплин. Наибольшее распространение ге¬терогенные тесты получили при итоговом контроле учащихся.

Классифицируя возможные форматы педагогических тестов, их можно подразделить на бланковые и компьютерные.
Бланковые тесты предъявляются в виде бумажных распеча¬ток, они традиционны и наиболее распространены как у нас, так и за рубежом.
Компьютерный формат тестирования имеет свои преимуще¬ства перед бланковым и у него хорошие перспективы примене¬ния в образовательном процессе.
В развитых странах именно компьютерное тестирование при¬обретает в последнее время наибольшее значение, особенное использованием локальных и глобальных сетей ( Интернет). Сле¬дует отметить, что с экономической точки зрения использова¬ние компьютеров для массового тестирования обходится доро¬же, чем применение бланкового масштаба.
По масштабу применения педагогические тесты подразделя¬ются на классные (авторские), академические (для учебного контроля в образовательном учреждении), отраслевые (для про¬фессиональной аттестации кадров), национальные и междуна¬родные.

Формы педагогических тестов: закрытая форма тестовых заданий; открытая; задания «на соответствие»; задания на «ус¬тановление правильной последовательности».
Тип тестового задания
Задания закрытого типа — на опознание (выбор правиль¬ного ответа из 4-5 предлагаемых)
На опознание (выбор 2-3 правильных ответов из 4-5 пред¬лагаемых)
1. Задание закрытой формы — тестовое задание, содержание которого сопровождается несколькими нумерованными вари¬антами ответа; испытуемому предлагается выбрать номер пра¬вильного ответа.
К ним относятся:
• Задания типа «верно — неверно», «да—нет».
• Задания на сравнение величин.
• Задания на причинно-следственные отношения.
• Задания на выбор из нескольких утверждений.
• Задания с пропусками частей предложения.
• Задания с подчёркиванием частей предложения.
• Блоки составных заданий, т.е. заданий с привязкой к одному текстовому или графическому материалу.
• Блоки заданий расширенного выбора, т.е. группа заданий, связанных одной тематикой и использующих единый расширенный список вариантов ответа.

Тестовое задание с несколькими правильными ответами задание, в котором правильных ответов может быть несколько При выполнении таких заданий требуется выбрать из нескольких предложенных возможных ответов один, иногда— несколько правильных.
Инструкция тестового задания:
«Выберите правильный ответ»
Форма тестового задания. Задание 1.
Инструкция тестового задания; выберите правильный ответ
A. текст Б. текст B. текст Г.текст
Ответ—

Тип тестового задания
Подстановки — задания открытого типа
Задание открытой формы — тестовое задание без указания возможных вариантов ответа; испытуемому предлагается само¬стоятельно указать правильный ответ. Для ответа на вопрос обу¬чаемый должен дописать правильно одно или несколько слов на месте пробела.
В практике массового педагогического тестирования в ос¬новном применяются следующие модификации заданий откры¬той формы:
- Задания с коротким ответом.
-Задания на завершение утверждения.
- Задания на заполнение пробела.
-Задания на завершение графического объекта (диаграм¬мы, графика, схемы).

Инструкция тестового ответа:
«Дополните»
Форма тестового ответа: Задание №
Дополните (Инструкция тестового задания)
Текст________(Текст, который дописывает студент)

Тип тестового задания. На установление соответствия.
Тестовое задание на соответствие (тестовое задание пере¬крёстного выбора)—тестовое задание, при выполнении которо¬го необходимо установить соответствие между элементами двух множеств (двух списков).
Чаще всего задания на соответствие располагают в таблич¬ной форме. Каждому элементу левого столбца соответствует один, иногда несколько элементов правого столбца. Причём же¬лательно, чтобы в правом столбце элементов было больше, чем в левом столбце.
Инструкция тестового задания:
«Установить соответствие»
Форма тестового задания Задание №
Установить соответствие:
Текст
1A. 2Б. 3 В. 4 Г.
Ответ — 1 -;2-;3-;4-.
Тип тестового задания
На установление правильной последовательности
Тестовое задание на установление правильной последовательности—тестовое задание, выполнение которого состоит в уста¬новлении правильной последовательности операций, действий, событий.
В этих заданиях ученику предлагается какая-либо последо¬вательность действий в случайном порядке. Он должен слева от каждого действия вместо прочерка проставить его порядковый номер в верной, по мнению ученика, последовательности.
Инструкция тестового задания:
«Установите правильную последовательность, поставив в ле¬вую колонку соответствующие числа» или «Расположите в хро¬нологической последовательности».
Форма тестового задания:
Последовательность: Явления, события, характеристики.

4. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ТЕСТИРОВАНИЯ
Проведение тестирования предполагает проведение опреде¬ленной подготовительной организационной работы. Должны быть подготовлены и размножены соответствующие докумен¬ты, а именно:
— инструкция о проведении тестирования;
— план теста;
—бланки ответов;
—матрица ответов;
—бланк для проверки тестов;
—протокол результатов тестирования.
Инструкция о проведении тестирования — документ, уста¬навливающий порядок и организацию тестирования, которые определяются используемой методикой, техническими и орга¬низационными средствами и запланированными способами об¬работки.
План теста — это таблица, в которой каждое тестовое зада¬ние соотносится с определённым элементом содержания учеб¬ного предмета, конкретным видом знаний или умений, позволя¬ющим объективно судить об уровне подготовленности испытуе¬мых. Указывается также планируемое время выполнения каждого тестового задания и всего теста в целом.
Бланк ответа — стандартный бланк для записи ответов на предложенные в тесте задания; тестируемый отмечает или запи¬сывает номера выбранных ответов или сами ответы в определён¬ные позиции бланка.
Матрица ответов — прямоугольная таблица, в каждой по¬зиции которой указываются ответы участника тестирования. Обычно номер строки соответствует номеру испытуемого, а но¬мер столбца соответствует номеру задания теста.
Бланк для проверки тестов — официальная форма для отра¬жения результатов тестирования.
Протокол результатов тестирования — официальный документ о результатах тестирования определённого контингента испытуемых с указанием тестового балла для каждого участни¬ка тестирования.
Разработка заданий — процедура составления тестовых за¬даний по определённой спецификации.
Субтест — часть педагогического теста, состоящая из определённого подмножества тестовых заданий, допускающая независимую обработку результатов тестирования с целью ре¬шения специфических частных задач. Педагогический тест мо¬жет содержать несколько субтестов.
Тестовые баллы — количественный показатель выраженно¬сти измеряемого свойства у данного испытуемого, получаемый при помощи данного теста.


ТЕМА 4
СИСТЕМА РЕЙТИНГ - КОНТРОЛЯ
КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
План.
1. Рейтинг-контроль в системе обучения.
2. Функции рейтинговой технологии обучения.
3. Принципы и структурные элементы рейтинговой сист. обу¬чения.
4. Рейтинговая система контроля.
5. Применение системы рейтингового контроля в образовательной практике.
Понятия. Рейтинг, рейтинговый контроль.
Основная идея всех рейтинговых систем заключается в созда¬нии условий для активизации учебно-познавательной деятельно¬сти учащихся, усиления их мотивации к учёбе и самостоятельной работе и повышения объективности оценивания обученности уча¬щихся. В качестве таких условий предлагаются модульная орга¬низация учебного процесса, постоянное отслеживание уровня зна¬ний и многобалльное оценивание обученности учащихся.

1. ФУНКЦИИ РЕЙТИНГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Практически любое задание, вопрос или задача могут быть разложены на составляющие элементы и оценены преподавате¬лем по предложенной шкале баллов. Поскольку оцениванию подлежит максимально конкретизированное действие (элемент) и также поэлементно производится анализ полученных результатов, имеющаяся, таким образом, информация представляет собой обширный объективный материал для анализа.
Выделяют следующие функции рейтинговой технологии: —креативная функция проявляется в создании условий формирования творческого потенциала учащихся, которая проявляется в умении развить идею, реализовать её в кон¬кретных условиях, увидеть множество вариантов решений и т.п.;
— рефлексия. Данный процесс позволяет учащемуся пере¬осмыслить свой предшествующий опыт в свете последних достижений науки, научно-исследовательской работы пре¬подавателей.
Также рефлексия позволяет соизмерять цели рейтинговой тех¬нологии с индивидуальными возможностями учащегося, а ре¬ально достигнутые результаты сопоставить с перспективами раз¬вития учебного процесса:
— стимулирующая функция предполагает создание усло¬вий для развития творческих способностей, научной ак¬тивности, самостоятельности учащихся, посредством введения научно-исследовательской работы в учебный процесс;
—диагностическая функция позволяет получить достовер¬ную информацию об особенностях протекания учебного процесса и направленности влияния нововведения;
— функция коррекции заключается в корректировке раз¬личных влияний нововведений на развитие личности учащихся.
Данные функции рейтинговой технологии обучения направ¬лены на обеспечение развития личности учащегося, его творчес¬кой активности и самостоятельности.
Специфика педагогической технологии (в том числе и рей¬тинговой) состоит в том, что в ней учебный процесс должен га¬рантировать достижение поставленных целей. Основой после¬довательной ориентации на цели является оперативная обрат¬ная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим, в технологическом подходе к обучению вы¬деляются:
--диагностика (начальная) исследования готовности уча¬щихся к изучению курса (знания, умения, необходимый опыт, творческий потенциал);
--постановка целей и их максимальное уточнение, форму¬лировки целей с ориентацией на достижение результатов;
— подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;
— диагностика текущего состояния развития творческого потенциала учащегося;
— заключительная оценка результата.
Эффективность рейтинговой технологии обучения во мно¬гом зависит от её разработки, от чёткости взаимодействия всех её элементов как по горизонтали ( в рамках одного периода обучения — семестра, учебного года), так и по вертикали — на весь период обучения. Необходимо и в этом соблюдать правила, не допускающие внесения изменений в один из элементов систе¬мы, не затрагивая перестройкой другие.

2. ПРИНЦИПЫ И СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
Л.Г. Устинова предлагает ориентироваться наследующие принципы рейтинговой технологии:
Ориентационный принцип (целеполагание) позволяет уча¬щимся чётко представлять себе цели и задачи предстоящей ра¬боты, наметить способы их достижения.
Принцип комплексного подхода, основными требованиями которого являются органическое единство учебной, научной и воспитательной работы, тесное взаимодействие всех форм и ме¬тодов формирования творческой личности, реализуемых посред¬ством учебного процесса во внеучебное время.
Принцип мотивации регулирует деятельность преподавате¬ля в плане мотивационной сферы учащегося. Этот принцип ори¬ентирует деятельность педагога на формирование у учащихся потребностей в познании, в достижении цели, в познавательном общении, потребностей в учении, труде, то есть—формирование гармоничной мотивационной сферы, характеризующейся взаимосвязанностью её компонентов.
Принцип объективности рейтинговой технологии обучения направлен на то, что результаты не должны зависеть от личности преподавателя, оценка, полученная учащимся, должна быть объективной, то есть существенно уменьшается элемент случайности и субъективизма при получении итоговой оценки за семестр или на экзамене.
Всё эти принципы направлены на достижение высоких и проч¬ных результатов в обучении учащихся и (в частности) на разви¬тие их творческого потенциала.
Содержательная сторона рейтинговой технологии обучения должна отвечать не только сложившимся трём основным уров¬ням формирования содержания образования:
— уровню общего теоретического представления, то есть той теоретической базе, которая необходима учащимся;
—уровню учебного предмета в объёме какого-либо конкрет¬ного предмета;
— уровню учебного материала, но и включать в себя учебную научно-исследовательскую работу учащихся, направлен¬ную на развитие преобразовательных, исследовательских возможностей личности учащегося.

Конечной деятельностью рейтинговой технологии является становление учащегося как субъекта учебной, научной деятель¬ности, т.е. достижения такого уровня развития обучаемых, когда они оказываются способными поставить цель своей деятельно¬сти, актуализировав для этого знания и способы деятельности; когда учащиеся могут планировать, корректировать свои дей¬ствия, соотнося результат с поставленной целью. Учащийся дол¬жен осознать себя субъектом учебного процесса. Поэтому в рам¬ках рейтинговой технологии между преподавателем и учащимся возникают субъект-субъектные отношения. Следующим структурным элементом является диагностика начального состояния уровня знаний учащихся, уровня обучен¬ности, уровня развития творческой самостоятельности и твор¬ческого потенциала. Диагностика осуществляется через систе¬му срезовых работ с обязательной фиксацией и анализом полу¬ченных результатов.

3. РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ.
При разработке рейтинговой системы В.А. Федоровым были выдвинуты следующие исходные предположения:
— действенным способом контроля и оценки достижений учащихся и повышения качества учебной работы служит
рейтинговая система контроля и оценки знаний;
— рейтинговая система контроля и оценки учебной работы учащихся создаются с учетом принципов объективности, дифференцированности контроля и оценки знаний, сти¬мулирования и ранжирования учебных достижений обу¬чаемых.
Рейтинговая система контроля в учебном заведении реали¬зуется в три этапа: проектирование рейтинговой системы конт¬роля качества подготовки учащихся, её организация и реализа¬ция в учебном заведении, оценка и коррекция качества знаний.
На этапе проектирования рейтинговой системы контроля решается несколько задач. Первая из них заключается в поста¬новке цели проектирования.
Цель рейтинговой системы контроля в учебном заведении представлена как описание или характеристика прогнозируе¬мого результата качества знаний.
Возможности педагогической конкретизации целей обуче¬ния открывают подход к системе обучения как к системе управ¬ления. В соответствии с требованиями общей теории управле¬ния, цели должны задаваться через точное указание конечного состояния управляемого объекта в виде перечня конкретных при¬знаков.
Речь идет о построении системы знаний, в которой определе¬ны конечная цель обучения и, следовательно, объём научных зна¬ний, умений и навыков. На основе этого проводится анализ де¬ятельности, уточняется содержание и составляются программы тех дисциплин, которые необходимы для обучения учащихся; формулируются их цели и задачи, а также определяются значе¬ние и функции каждой дисциплины в учебном плане.
Таким образом, в разработанной рейтинговой системе конт¬роля реализован подход, основанный на квалификационной ха¬рактеристике совокупности знаний и умений, которыми должен овладеть учащийся в результате обучения.
Учебная дисциплина, как известно, характеризуется сово¬купностью теоретических знаний и практических способов дея¬тельности, овладение которыми формирует знания и умения. Следовательно, чем полнее учащийся овладел содержанием дис¬циплин учебного плана, тем качественнее его подготовка.
Исходя из этого, можно уточнить предметную цель рейтинговой системы контроля: то совокупность знаний и умений по всем дисциплинам учебного плана. При таком подходе к предмету данной системы контроля возникает необходимость изме¬рения и оценки каждой «порции» знаний и умений, предъявляе¬мой учебной дисциплиной, и кумуляции количественного выражения оценки-баллов.
Кумулятивный балльный показатель учащегося при сравне¬нии его с нормативным (эталонным) показателем будет характе¬ризовать степень полноты освоения содержания образования.
Обобщённый показатель качества обучения — это эталон¬ный кумулятивный балльный показатель, характеризуемый максимально возможной суммой баллов, которую может нако¬пить учащийся в результате изучения всех дисциплин учебного плана. Данный эталон разрабатывается на базе эталонных по¬казателей по всем изучаемым дисциплинам.
Процесс разработки эталона можно упростить, разрабаты¬вая для всех дисциплин унифицированные шкалы и определяя «весовые» характеристики каждой дисциплины в зависимости от её значимости в учебном плане специализации.
Кроме того, немаловажным представляется вопрос о критериях, по которым идёт оценка знаний и умений, так как даже в рамках одной дисциплины, читаемой разными преподавателя¬ми, системы критериев могут различаться, не говоря уже об от¬дельных дисциплинах учебного плана, где система критериев может вообще отсутствовать. Такое положение ведёт к неадек¬ватности результатов рейтинга, поэтому целесообразно вводить обобщённые критерии оценки знаний и умений.
Иначе говоря, необходима унифицированная шкала рейтин¬говой оценки, принципы формирования которой являются об¬щими для всех дисциплин. Однако, в целях удобства размер шка¬лы внутри дисциплины может определяться самостоятельно.
Шкала содержит информацию о её предельных значениях (максимальном и минимальном), о диапазонах рейтингового показателя, отражающих удовлетворительный, хороший, отлич¬ный и неудовлетворительный результаты учения и соответству¬ющих привычным пятибалльным оценкам, а также его мини¬мальных пределах, при которых учащийся допускается к экза¬мену, зачёту и т.д.
Вместе с тем, дисциплины учебного плана неравноценны по значимости использования. Поэтому специально разработана система определения «весовых» значений дисциплин. В дальнейшем «весовой» показатель дисциплины позволят устанав¬ливать её балльный показатель в соответствии с её значимостью по эталонной шкале качества.

Создание условий реализации рейтинговой системы контро¬ля носит, в основном, организационный характер и включает решение следующих вопросов:
—информирование субъектов и объектов системы о её це¬лях, задачах и содержании;
—обеспечение субъектов рейтинговой системы контроля на¬учно-методическими материалами;
—проведение обсуждений результатов внедрения рейтинго¬вой системы контроля и др.
На этапе организации и реализации рейтинговой системы кон¬троля можно выделить два типа организации:
-- на уровне дисциплины;
—на уровне специализации (кафедры, деканата).
Полученный студентом рейтинговый показатель, определён¬ный в процентах от максимально возможной величины баллов по дисциплине, вносится в интегральную рейтинг-шкалу спе¬циалиста.
В дальнейшем формируется рейтинг учащихся по циклу дис¬циплин и курсу. Рейтинги по отдельным дисциплинам и дис¬циплинам, изучаемым на отдельных курсах в целом, обеспечи¬ваются рейтинговыми системами контроля по циклу дисциплин и курсу.
В соответствии с данными выводами предпринимаются меры по коррекции обучения по циклу дисциплин, методики препо¬давания дисциплин и рейтинговой системы контроля.
По мере изучения учащихся дисциплин повышается значение кумулятивного показателя его подготовки и изменяется рейтинг.
Показатель рейтинга учащихся является не только средством управления учебным процессом для совершенствования каче¬ства подготовки, но и средством самоуправления студента своей учебной деятельностью.
На основании своего рейтинга по дисциплине, циклу дисциплин или курсу он оценивает своё положение, анализирует свои результаты и принимает решения о возможных мерах по улучшению уровня своих учебных достижений.
На этапе оценки и коррекции выполняется следующая рабо¬та. В конце обучения в вузе формируется кумулятивный показа¬тель, на базе которого определяется рейтинг учащихся. Общий рейтинг даёт информацию об уровне подготовки.
Для управления качеством подготовки проводится сравни¬тельный анализ результатов рейтинг-листов и эталонной рейтинг-шкалы. При анализе можно получить следующую информацию:
•о количестве учащихся, достигших максимального преде¬ла эталонной шкалы;
• о количестве учащихся, освоивших 75% содержания обра¬зования;
•о количестве учащихся, освоивших менее 50% содержания образования, и.тд.
Полученные результаты сравнивают с рейтинг-листами уча¬щихся предыдущих лет обучения, и на основании качественно¬го анализа делаются выводы:
• в целом об уровне обучаемости учащихся;
• об уровне образовательной системы в учебном заведении, о качестве учебного процесса;
•об эффективности РСК.
Затем принимаются решения коррекции учебного процесса, технологии рейтинга и начинается новый цикл управления учеб¬ным процессом.
Рейтинговая система контроля по дисциплине строится как управляющая педагогическая система. Субъектом рейтинговой системы на уровне дисциплины является преподаватель. Он ре¬ализует этапы управленческого цикла, включающие проекти¬рование рейтинговой системы по дисциплине, её организацию и реализацию, а также оценку и коррекцию учебной деятельности учащихся.
Рейтинговая система контроля по дисциплине формируется из системы последовательных блоков, так называемых конт¬рольно-оценочных циклов.
Каждый блок организуется для контроля «порции» учебного материала или «порции» знаний и умений включает в себя акты контроля, проверки, качественной и количественной оценки. Так, преподаватель для контроля «порции» содержания обуче¬ния выполняет следующие процедуры:
•обеспечивает собственный контроль, т.е. организует определённую форму контроля, направленную на выполнение обучаемым проверочных заданий и испытаний. Методы конт¬роля могут быть самые различные: тестирование, устный опрос, письменная работа и т.д.;
• проверяет выполнение работы, анализирует их и измеряет по заранее установленным критериям фактический результат;
• оценивает, т.е. сравнивает полученный результат с этало¬ном (показателями) и определяет меру соответствия результата эталону;
• выставляет количественную оценку
Знание эталона соответствует норме баллов, раннее уста¬новленной для «порции» материала. Количественная же оцен¬ка может соответствовать норме или быть ниже её. Получен¬ные в результате баллы суммируются в кумулятивный балль¬ный показатель учащегося. По мере накопления баллов определяется текущий рейтинг учащегося — место учащегося в группе по уровню усвоения им учебного материала. По рей¬тингу устанавливается уровень достижений обучаемого. Если уровень достижений обучаемого низкий, преподаватель дол¬жен проводить коррекцию учения. Содержание коррекционной работы может быть самым разнообразным: мотивация, ин¬дивидуальная работа, дополнительные занятия, групповая помощь и т.д.
В течение полугодия идет непрерывное повышение кумуля¬тивного показателя учащегося и изменение его рейтинга. Имен¬но рейтинг и является критерием для организации самокоррекции учения.
В конце изучения дисциплины формируется кумулятивный балльный показатель учащегося по дисциплине и его итоговый рейтинг, определяемый в процентах к максимально возможной оценке. Тем самым преподаватель приводит кумулятивный по¬казатель к унифицированной шкале.
Таким образом, обеспечивается «выход» учащегося на рей¬тинг по циклу дисциплин и по курсу.
В качестве заданий—измерителей обученности могут исполь¬зоваться тесты, контрольные работы, коллоквиумы, и т.п.
В целом проектирование рейтинговой системы контроля по дисциплине включает в себя решение следующих проблем:
• формулировку целей обучения по учебному предмету (внутренних и внешних, диктуемых теми дисциплинами, которые опи¬раются на данную);
• отбор и подготовку учебного материала в соответствии с целями обучения;
• определение содержания контроля, т.е. выделение той ос¬новополагающей части учебного материла, которая играет су¬щественную роль в дальнейшей учебной и практической дея¬тельности специалиста;
• разработку структуры системы контроля;
• назначение средств измерения (распределение заданий — измерителей по учебным темам программы курса);
• разработку системы оценивания (оценивание каждого задания - измеряется в баллах).
Таким образом, из вышесказанного следует, что рейтинг уча¬щегося — это индивидуальный числовой показатель интеграль¬ной оценки достижений в учёбе, образуемый путём сложения рейтинговых баллов, полученных в результате оценки отдельных учебных действий, по возможности с учётом коэффициента зна¬чимости («весового» коэффициента) этих действий в достиже¬нии образовательных целей.
Представленная выше рейтинговая система контроля явля¬ется двухуровневой. На нижнем уровне в той или иной форме проводится ранжирование учащихся по их уровням в освоении отдельных дисциплин учебного плана. Верхний же её уровень, охватывающий комплекс дисциплин, изучаемых в некий задан¬ный промежуток времени (четверть, учебный год и т.д.), даёт воз¬можность соотнести успехи учащихся с требованиями государ¬ственного образовательного стандарта.
В определённой корреляции с указанной двухуровневой орга¬низационной структурой рейтинговой системы контроля нахо¬дятся две группы целей её внедрения.
Первая группа характеризуется направленностью непосредственно на обучаемого, точнее, на повышение уровня его мотивации в самостоятельной работе посредством включения социально — психологических механизмов. Цели первой группы реализуемы на обоих организационных уровнях системы.
Вторая группа целей связана с получением разнообразной объективной информации для управления учебной деятель¬ностью учащихся по циклу одновременно изучаемых дисциплин и повышения качества педагогического проектирования. Цели второй группы, соотносимые с верхним уровнем рейтин¬говой системы, реализуемы лишь при условии расширения числа субъектов управления: преподаватель, а по необходи¬мости администрация учебного заведения и особые науч¬но-методические группы. Соответственно изменяется и уро¬вень специфических средств рейтинговой технологии конт¬роля: вместо базы данных по отдельной дисциплине я базы данных по группам дисциплин, одновре¬менно изучаемых в определённом временном интервале, или, по тому же принципу,— по завершению определённого этапа обучения.

Подобно тому, как рейтинг в спорте учитывает (кроме соб¬ственно спортивного результата) ранг соревнования, итого¬вая сумма рейтинговых баллов учащегося в семестре должна учитывать значимость отдельных дисциплин в учебном пла¬не. Другими словами, сумма рейтинговых баллов должна оп¬ределяться с применением соответствующих « весовых» коэф¬фициентов.
Дифференциация учебных предметов — явление известное и производится она по различным критериям. Можно выделить, по крайней мере, два качественных критерия, по которым осу¬ществляется различение и сопоставление дисциплин:
1. Обучаемые субъективно делят их на сложные и простые по степени усваиваемости учебной информации.
2. С точки зрения разработчиков учебных планов и программ, дисциплины по их значимости в предстоящей профессиональ¬ной деятельности выпускников.
Упомянутые основания дифференциации учебных предметов имеют много общего, чего не скажешь на первый взгляд. В тер¬минах диагностического целеполагания, планируемая при раз¬работке педагогических систем, трудоёмкость учебной дисцип¬лины объективно характеризуется комплексным показателем, включающим число учебных элементов в логических структу¬рах содержания, и научностью (ступенями абстракции) его из¬ложения.
В свою очередь, субъективно понимаемая сложность усвое¬ния учебного материала поддаётся оценке в тех же терминах сту¬пеней абстракции.
Таким образом, на указанном направлении открываются принципиальные возможности объективного оценивания зна¬чимости учебных предметов и выведения адекватных коэффи¬циентов для подсчёта внешних сумм рейтинговых баллов. Одна¬ко, реализовать эти возможности не удастся без широкого вне¬дрения в образовательный процесс современных педагогических технологий.
4. ПРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Обработка информации об образовательных успехах учащих¬ся осуществляется средствами любого программного пакета. Структура исходных баз данных обязательно включает поля сумм рейтинговых баллов по каждому предмету на момент атте¬стации в пределах семестра, итоговую сумму баллов по всем пред¬метам (аддитивной или взвешенной — в пределах семестра это несущественно), а также — общее число пропущенных часов аудиторных занятий за анализируемый период по любой — ува¬жительной или неуважительной—причинам.
Сформированная исходная база данных ранжируется в поряд¬ке убывания итоговой суммы рейтинговых баллов и считается расширенным рейтинг-листом. При этом она выгодно отличает¬ся от «лаконичного» рейтинг-листа (учащийся — его рейтинг) определённым информационным запасом для осуществления ди¬дактической диагностики. Помимо этого, ранжированная база данных позволяет выявить:
• из каких предметных сумм рейтинговых баллов складыва¬ется итоговая сумма (рейтинг) для каждого учащегося;
• сколько каждым из них пропущено занятий;
• существует ли корреляция между итоговым рейтингом и пропусками.
С другой стороны, при указанных преимуществах рейтинг-лист в виде ранжированной базы данных пока ничего не говорит о дос¬тижении учащимися целей изучения дисциплин на момент аттес¬тации. Для этого необходимо сопоставить содержащиеся в нём пред¬метные суммы рейтинговых баллов с двухбалльной шкальной оцен¬ки эффективности образовательных событий: «аттестован — неаттестован». Решение данной проблемы сводится к выбору объек¬тивной критериальной границы, без которой невозможна реализа¬ция диагностической функции рейтингового контроля.
Ряд современных технологий обучения даёт такой критерий в виде коэффициента усвоения — Ку, определяемого единствен¬ным способом измерения обученности—тестированием. Поро¬говое значение Ку=0,7 является индикатором завершения про¬цесса обучения и начала процесса самообучения на требуемом уровне усвоения.
Следует отметить, что подавляющее большинство предмет¬ных рейтинговых шкал, используемых на данном этапе внедре¬ния рейтинговой системы, не предусматривает тестирование, как инструмент оценки достижения образовательных целей. При¬мечательно, что и в таких обстоятельствах преподаватели тра¬диционно оценивают эффективность проведённых этапов обу¬чения с позиций возможности или невозможности для учащихся ликвидировать своё отставание путём самостоятельной работы.
Количественным критерием для разрешения дилеммы «атте¬стован — не аттестован» на этапе промежуточной аттестации служит отношение порогового числа баллов к сумме рейтинго¬вых баллов по дисциплине, которую учащийся имеет возмож¬ность набрать к моменту аттестации. Последняя однозначно оп¬ределяется содержанием шкалы, графиком прохождения дисцип¬лины и рабочим планом.
Пороговое значение логически выводится из рекомендаций по построению рейтинговых шкал, содержащих минимальное число баллов для допуска к зачёту или экзамену (35 баллов) и минимальное число баллов для признания успешности завершения изучения дисциплины (55 баллов). Отношение первого к последнему, равное примерно 0,64, рекомендовано для определе¬ния порога промежуточной аттестации.
Сложение предметных сумм рейтинговых баллов, имеющихся на момент аттестации, даёт ещё один существенный показатель — верхнюю точку шкалы итогового рейтинга при аттестации. В совокупности с «естественным» нулём верхнее значение позволя¬ет более чётко представить относительное положение лидера и аут¬сайдера.
Диагностический потенциал рейтинговой системы контроля в пределах семестра проявляется в том, что расширенный рей¬тинг-лист как графический объект позволяет одним взглядом, без детального анализа, оценить учебную ситуацию в группе. Так выявляются учащиеся, не достигшие требуемого уровня ус¬воения уже преподнесённой учебной информации и (в принци¬пе) не имеющие возможности эффективно продолжать усвоение новой. Другими словами, они уже попали в своеобразную «груп¬пу риска», поскольку не в состоянии самостоятельно ликвиди¬ровать отставание.
Аналогично уточняются конкретные предметы, изучение ко¬торых является сложным для относительно большого количества учащихся.
Описанный приём является примером первичного дидактического диагноза, на основе которого возможно определение объектов и содержания корректирующих воздействий.
В качестве объектов коррекции могут выступать как пер¬соналии «группы риска», так и организационно-методичес¬кие и социально-психологические аспекты преподавания сложных дисциплин. Кроме того, расширенный рейтинг-лист содержит и много другой информации для анализа и размыш¬лений.
Прогностическая функция рейтинговой системы контроля реализуемая в пределах семестра, является ещё одним аспектом её применения. Расширенные рейтинг-листы кроме диаг¬ностической функции способны выполнять функцию прогно¬стическую. Это отчётливо показало сопоставление итогов ат¬тестации с выборкой «должников» в сессии, спустя две недели после её окончания. Список, получивших неудовлетворитель¬ные оценки на экзаменах и зачётах, практически повторяет персоналии «групп риска», выявленных в процессе промежу¬точных аттестаций.
Опыт экспериментального использования рейтинговой сис¬темы контроля по дисциплине показывает также, что:
• учащиеся стали уделять больше внимания самостоятель¬ной работе (40-80% опрошенных);
• сократилось количество пропусков занятий без уважитель¬ных причин;
• по результатам работы в семестре до 40% учащихся полу¬чают итоговую оценку по дисциплине без экзамена;
• повысилась объективность итоговой оценки по дисцип¬лине (отмечают до 45%);
• выявилась значительная часть учащихся, стремящихся выполнить дополнительные виды учебной деятельности с целью повышения своего рейтинга;
• информацию о промежуточном рейтинге учащихся по изу¬чаемой дисциплине необходимо публиковать 2-4 раза в полуго¬дии в виде рейтинг-листов.
В целом, проявившиеся при реализации рейтинговой систе¬мы управления деятельностью учащихся преимущества по срав¬нению с традиционной технологией контроля заключаются в том, что данная система:
• стимулирует систематическую самостоятельную работу
учащихся в полугодии;
• снижает роль случайных факторов при получении итоговой оценки по дисциплине;
• повышает роль состязательности в учёбе;
• позволяет более четко дифференцировать учащихся в соответствии с их успехами;
• даёт возможность количественно характеризовать качество учебной работы учащихся в течение полугодия и регистри¬ровать результаты учебной деятельности на всех этапах;
• позволяет учитывать в итоговой оценке качество и сроки выполнения индивидуальных домашних заданий;
• стимулирует работу учащегося по повышению качества своей учебно-познавательной деятельности.
"Таким образом, управление качеством учебной деятельности учащихся возможно путём реализации рейтинговой системы на всех уровнях — от дисциплины до деятельности учебного заве¬дения в целом.