умк --- школьная лексика

Пособие "Словарь лексики школьного обихода"
для студентов 4-5 курсов факультетов и отделений
иностранных языков педагогических институтов.

Английский язык на уроке
I. The beginning of the lesson. Начало урока.
1. Good morning, boys and girls. 1. Доброе утро, мальчики и девочки.
2. Good afternoon, everybody. 2. Добрый день.
3. Take your places. 3. Садитесь.
4. Get ready for the lesson. 4. Приготовьтесь к уроку.
5. Who is on duty? 5. Кто дежурный?
6. Who is absent (away)? 6. Кто отсутствует?
7. Let's call the register. 7. Давайте сделаем перекличку.
8. Tidy your desk, will you? 8. Наведи порядок на парте.
9. Now, please, stand up as I call out your names. 9. Вставайте, когда я буду называть вашу фамилию.
10.Wet the duster. 10. Намочи тряпку
11.Air the classroom during the break. 11. Проветрите класс во время перемены.
12. All right, class, let's get down to work. 12. Хорошо, ребята, приступим к работе.
13. I think we can start. 13. Я думаю, можно начинать
14. We'll start our lesson with revision. 14. Начнём урок с повторения.
15. We'll start today's lesson preparing for a test. 15. Сегодняшний урок посвятим подготовке к контрольной работе
II. Phonetic drills. Фонетическая зарядка.
1. Let's work on the sounds. 1. Поработаем над звуками.
2. Now I want you to listen to how I pronounce this sound. 2. Послушайте как я произношу этот звук.
3. You must practice this sound at home. 3. Ты должен поработать над этим звуком дома.
4. Is he pronouncing it correctly? 4. Он произносит это правильно?
5. And now all together. 5. А теперь все вместе.
6. Be careful with the intonation. 6. Следите за интонацией.
7. Mind the intonation. 7. Следите за интонацией.
8. Careful with the voiced endings. 8. Не оглушайте окончания.
9. Repeat after me sentence by sentence. 9. Повторяйте за мной предложение за предложением.
10. Don't swallow endings. 10. Не проглатывайте окончания.
11. That wasn't pronounced correctly. 11. Это ты произнёс неправильно.
12. The stress is wrong. 12. У тебя неправильное ударение.
13. Listen to the correct pronunciation. 13. Послушайте, как надо произносить.
14. You mispronounced the word … 14.Ты неправильно произнёс слово…
15. Your intonation was wrong. 15. У тебя неправильная интонация.

III. Songs and Poems. Песни и стихи.
1. Today we are going to listen to a song (poem). 1. Сегодня мы послушаем песню (стихотворение)
2. I'll play the recording of the song (poem). 2. Я поставлю запись песни (стихотворения).
3. We'll learn it line by line. 3. Мы будем заучивать по строке.
4. Let's listen to the tune. 4. Послушайте мотив.
5. Remember the melody. 5. Запомните мелодию.
6. Once again. All together. 6. Ещё раз. Все вместе.
7. First listen, then repeat. O.K.? 7. Сначала послушайте, затем повторяйте.
8. Who knows the poem by heart? 8.Кто знает стихотворение наизусть?
9. Today I'll hear you recite the poem. 9. Сегодня я послушаю, как вы рассказываете стихотворение наизусть.
10.Now we know the new song (poem). 10. Теперь мы знаем новую песню (стихотворение).
11.Who wants to recite a poem? 11. Кто хочет прочитать стихотворение наизусть?

библиотечная практика

http://engblog.ru/


http://libfl.ru/
http://www.gnpbu.ru/

французский известные люди. надо найти что у других

Louis Pasteur
Aller à : Navigation, Rechercher

Tableau d'Albert Edelfelt représentant Louis Pasteur, une de ses représentations les plus célèbres.
Dans cette représentation Pasteur observe dans un bocal une moelle épinière de lapin enragé, suspendue en train de se dessécher au-dessus de cristaux de potasse. C'est le processus qui a permis d'obtenir le vaccin contre la rage.

Louis Pasteur, né à Dole (Jura) le 27 décembre 1822 et mort à Marnes-la-Coquette (Seine-et-Oise) le 28 septembre 1895, est un scientifique français, chimiste et physicien de formation, et un pionnier de la microbiologie.Sommaire [masquer]
1 Jeunesse
2 Carrière scientifique
3 Œuvre
3.1 Découverte de la dissymétrie moléculaire
3.2 Études sur la fermentation
3.2.1 De la dissymétrie moléculaire à la fermentation
3.2.2 Les idées de l'époque sur la fermentation
3.2.3 Les découvertes de Pasteur
3.2.4 Débat sur le rôle exact des agents vivants dans la fermentation
3.3 Réfutation de la génération spontanée
3.3.1 Les questions précises
3.3.2 Les expériences de Pasteur
3.3.3 Incomplétude de la démonstration de Pasteur
3.4 Les maladies du vin et la pasteurisation
3.5 Influence sur la théorie microbienne des maladies contagieuses
3.6 Antisepsie et asepsie
3.7 Lutte contre les maladies des vers à soie
3.7.1 Erreurs initiales
3.7.2 Victoire sur la pébrine
3.7.3 La flacherie résiste
3.8 Microbes et vaccins
3.8.1 Les inoculateurs avant Pasteur : à la recherche de l'atténuation
3.8.2 Le vaccin contre le choléra des poules
3.8.3 Le vaccin contre la maladie du charbon
3.8.4 La rage
3.8.4.1 Travaux de Duboué et Galtier
3.8.4.2 Les études de Pasteur
3.8.5 Échec à théoriser l'immunisation
4 Le « génie » de Pasteur
4.1 Mise en ordre plutôt qu'innovation
4.2 Complexité d'une figure historique
4.3 Un savant dans le monde
5 Pasteur, la religion catholique et l'euthanasie
6 Rues Pasteur
7 Notes et références
8 Œuvres
9 Bibliographie
10 Voir aussi
11 Liens externes

устная практика Эдгар Лоренс Доктороу Рэгтайм Doctorow Ragtime

Однажды в воскресенье после обеда новенький "фордик Т" медленно взобрался на холм и прошел мимо дома. Малыш, увидевший это с крыльца, ринулся вниз по ступеням и замер на тротуаре. Автомобилист озирался по сторонам, как бы ища определенный адрес; он завернул за угол, но вскоре вернулся. Подъехав поближе, он поставил мотор на холостой ход и поманил Малыша к себе рукой в шоферской перчатке. Это был негр! Его машина сияла. Начищенные части резали глаза. Стеклянный ветровик и брезентовый верх. "Я ищу молодую женщину из цветных, ее имя Сара, – сказал он. – По сведениям, она обосновалась в одном из этих домов". Малыш понял, что речь идет о женщине на чердаке. "Она здесь". Человек заглушил мотор, поставил машину на тормоз и спрыгнул вниз. Он поднялся по каменным ступеням, прошел под норвежскими кленами и, обойдя дом, приблизился к задней двери.
Когда вышла Мать, цветной человек оказался весьма почтительным, но в то же время было что то беспокоящее в его решительности и в том ощущении собственного значения, с каким он осведомился, нельзя ли видеть Сару. Мать не могла определить его возраст. Это был коренастый мужчина с полнокровным коричневым глянцевым лицом. Высокие скулы и большие темные глаза такой интенсивности, что, казалось, он смотрит насквозь. Аккуратные усики. Одет он был с претензией на достаток, что характерно для некоторой части цветного люда. Хорошо подогнанное черное пальто, полосатый костюм, черные ботинки с дырчатым узором. В руках он держал кепи цвета жженого угля и шоферские очки. Мать попросила его подождать и закрыла дверь. Поднялась на третий этаж. Сара не сидела, как обычно, у окна, но стояла в неуклюжей позе посреди комнаты, сжав перед собой руки и глядя на дверь. "Сара, – сказала Мать, – там тебя просят. – Девушка молчала. – Ты спустишься на кухню?" – "Нет, мэм, – мягко сказала она, глядя в пол. – Прогоните его, пожалуйста". Так много слов она еще ни разу не произнесла за все месяцы жизни в доме. Мать спустилась и нашла этого приятеля не за дверью, но внутри, на кухне, где в теплом углу возле плиты почивал в своей колясочке Сарин бэби. Это была плетеная коляска на колесах с выцветшей обивкой из голубого атласа и с плюшевым валиком. Ее собственный сын когда то спал в ней, а до него – Братец. Чернокожий стоял сейчас на коленях возле коляски и взирал на дитя. Мать вдруг почему то страшно разъярилась, как это он осмелился войти в дом без приглашения. "Сара не может вас видеть", – сказала она и распахнула дверь. Цветной бросил последний взгляд на ребенка, поднялся, поблагодарил и отбыл. Она стукнула дверью сильнее, чем следовало. Бэби проснулся и заплакал. Она вытащила его и стала успокаивать, удивляясь своей столь резкой реакции на визитера.
Таким было первое появление на авеню Кругозора цветного человека в автомобиле. Его звали Колхаус Уокер Младший. Начиная с этого воскресенья он появлялся каждую неделю, всегда стучался в заднюю дверь и удалялся без всяких возражений, когда Сара снова и снова отказывалась видеть его. Отец считал все это какой то досадной чепухой и предлагал отбить у негра охоту приезжать. "Возьму и позвоню в полицию", – сказал он. Мать положила ладонь на его руку. В одно из воскресений цветной господин оставил – надо же – букет желтых хризантем, которые в этом сезоне стоили немалых денежек. Перед тем как отнести цветы Саре, Мать остановилась у окна гостиной. На улице чернокожий сметал пыль со своей машины, протирал спицы, ветровое стекло и фары. Он глянул на окошко третьего этажа и поехал. Взгляд этот напомнил Матери семинаристов в Огайо, которые с тем же выражением на лице поджидали ее, когда ей было семнадцать. Она сказала отцу: "Ты знаешь, то, что мы видим, не что иное, как ухаживание, да причем в самом консервативном христианском духе". Отец ответил: "Да, конечно, если можно назвать ухаживанием то, что уже произвело на свет ребеночка". – "Я нахожу это замечание бестактным, – сказала Мать. – Было страдание, теперь раскаяние. Это просто грандиозно, и мне очень жаль, что ты этого не видишь".
Черная девушка ничего не говорила о своем визитере. Они понятия не имели, где она его встретила и как это случилось. Насколько они знали, у нее не было ни семьи, ни друзей в черной общине их города. Впрочем, кроме плотно осевших негров в городе был, конечно, и текучий элемент. Очевидно, она как раз была текучим элементом и приехала сюда из Нью Йорка, ища место служанки. Нынешняя ситуация чрезвычайно оживила Родительницу. Впервые с того ужасного дня, когда она нашла в клумбе негритенка, она увидела надежду на лучшее будущее для Сары. Она подумала о том, как Колхаус Уокер Мл. едет сюда из Гарлема, где он живет, и как тут же возвращается обратно, и решила, что в следующий раз пригласит его в гостиную на чашку чая. Родитель поинтересовался, уместно ли это. "Почему же нет, – сказала Мать, – он говорит и ведет себя как джентльмен. Я не вижу тут ничего зазорного. Когда мистер Рузвельт был в Белом доме, он обедал с Букером Ти Вашингтоном. Естественно, и мы можем пригласить к чаю Колхауса Уокера Младшего".
Вот так случилось, что в следующее воскресенье негр пил с ними чай. Отец заметил, что он отнюдь не страдал застенчивостью, сидя в гостиной с чашкой и блюдцем в руках. Напротив, он вел себя так, словно это была самая естественная вещь в мире. Никакого благоговения или сверхпочтительности. Любезность и корректность. Он рассказал им о себе. Он был профессиональным пианистом и сейчас осел более менее постоянно в Нью Йорке, получив гарантированную работу в хорошо известном ансамбле, который давал регулярные концерты в "Манхэттен казино" на углу 155 й и 8 й, "Джим Европа Клеф Клаб оркестр". "Для музыканта очень важно найти постоянное место, – сказал он, – не требующее разъездов. Я покончил с путешествиями, сказал он, – покончил с бродячей жизнью". Он сказал это весьма пылко, и Отец понял, что это предназначено для третьего этажа. Он пришел в раздражение. "Ну и что же вы играете? – спросил он резко. – Почему бы вам не сыграть для нас?" Чернокожий поставил чашку на поднос, встал, промокнул губы салфеткой, положил салфетку рядом с чашкой и пошел к пианино. Он сел на табуретку и тут же встал, чтобы подвинтить ее для своих ног. Потом он взял аккорд и повернулся к хозяевам. "Сильно расстроенное", – сказал он. Родитель чуть чуть покраснел "Вы правы, – сказала Мать, – мы ужасно небрежны". Музыкант вернулся к клавиатуре. "Уолл стрит рэг", – сказал он. – Сочинение составлено великим Скоттом Джаплином". Начал играть. Расстроенное или настроенное, "Эолин" никогда не издавало таких звуков. Маленькие чистые аккорды повисали в воздухе, как цветы. Мелодии складывались в букеты. Казалось, что жизнь просто немыслима за пределами, очерченными этой музыкой. Когда пьеса была окончена, Колхаус Уокер повернулся и увидел, что вся семья собралась – Мать, Отец, Малыш, Дед и Младший Брат Мамы, который в подтяжках прибежал сверху узнать, кто здесь играет. Из всех присутствующих он единственный знал рэгтайм. Он слышал это в период своей ночной жизни в Нью Йорке, но вот уж никогда не ожидал встретить снова в доме сестрицы.
Колхаус Уокер Мл. повернулся обратно к пианино и объявил: "Кленовый лист", сочинение великого Скотта Джаплина". Самый знаменитый из всех рэгов зазвенел в воздухе. Пианист прочно сидел за клавишами, его длинные темные пальцы с розовыми ногтями, казалось, без всякого усилия извлекают гроздья синкопированных аккордов и твердых октав. Полная жизни композиция, мощная музыка, поднимающая чувства и не увядающая ни на миг. Малыш воспринимал это как свет, притрагивающийся к разным местам в пространстве, собирающийся в сложные переплетения, пока вся комната не засверкала вдруг своею собственною сутью. Музыка заполняла лестницу и уходила на третий этаж, где сидела, сложив руки, немая и непреклонная Сара. Дверь у нее, правда, была открыта.
Пьеса завершилась. Все аплодировали. Мать представила мистера Уокера Деду и МБМ, последний пожал пианисту руку и сказал: "Я очень рад познакомиться с вами". Колхаус Уокер был весьма торжествен. Все стояли. Возникла пауза. Отец прочистил горло. Он не был особенно сведущ в музыке. Вкус его замирал на Кэрри Джейкобсе Бонде. Он думал, что негритянская музыка должна быть улыбчивой и подпрыгивающей. "А вы знаете "черномазые песенки"?" – спросил он. Он не собирался быть грубым – эти вещи так и назывались: "черномазые песенки". Пианист, однако, отрекся от них энергичным движением головы: "Черномазые песенки" сочиняются для уличных шоу. Их поют белые, выкрасившись в черный цвет". Возникла еще одна пауза. Пианист посмотрел на потолок. "Ну что ж, – сказал он, – очевидно, мисс Сара не в состоянии меня сейчас принять". Он резко повернулся и прошел через холл на кухню. Семейство последовало за ним. Он надел пальто и, не обращая ни на кого внимания, присел на корточки, чтобы посмотреть на спящего в коляске бэби. Через несколько мгновений он встал, сказал "всего хорошего" и вышел.

семиннар по диагностике

ТЕМА 3
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТЕСТ План.
1. Тестирование как одно из условий развития компетентности уча¬щихся.
2. Тест как контроль в процессе обучения.
3. Формы педагогических тестов.
4.Организация и проведение тестирования.
Понятия.
Педагогический тест, тестирование, тестовый контроль, компетен¬тность (по Равену), тестовое задание на соответствие, тестовое за¬дание на установление правильной последовательности, тесты зак¬рытого типа, тесты открытого типа.
1.ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Понятие компетентность—это пример понятия, отвечающе¬го требованиям экологического подхода в психологических исследованиях человека.
Предложенная британским психологом Дж. Равеном трак¬товка компетентности несколько отличается от привычного зна¬чения этого термина. По Равену, компетентность — это специ¬фическая способность, необходимая для эффективного выпол¬нения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предмет¬ные навыки, способы мышления, а также понимание ответствен¬ности за свои действия. Быть компетентным учёным, учителем, родителем и т.д. — значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведом¬лённым в предмете, самостоятельно ставить вопросы, доказы¬вать собственную правоту, справляться с межличностными кон¬фликтами и т.п.). Кроме того, Дж. Равен говорит о «высших компетентностях», которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать лю¬дей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п.
Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть, при условии глубокой личностной заинтересованности в дан¬ном виде деятельности.
У Дж. Равена понятие компетентности выступает в качестве ведущего содержательного основания, позволяющего сформу¬лировать четыре важнейших следствия о необходимости:
Во-первых, пересмотра взглядов на возможности каждого ребёнка, ибо всё ученики могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре знаний; соответственно учи¬телю нужно научиться видеть каждого ребёнка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области;
Во-вторых, переформулировки целей образования; на первый план выходит задача развития личности с помощью индивидуа¬лизации обучения;
В-третьих, изменения методов обучения, которые должны со¬действовать выявлению и сформированию компетентностей уче¬ников в зависимости от их личных склонностей и интересов; в качестве ведущего дидактического средства предлагается ис¬пользование метода проектов;
В-четвертых, радикального отказа от традиционных проце¬дур тестирования учащихся и оценивания образовательных про¬грамм.




2. ТЕСТ КАК КОНТРОЛЬ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Объективный контроль знаний, умений и навыков обучаемого на соответствие требованиям образовательных норматив¬ных документов различного уровня и направленности — одна из актуальных задач настоящего времени.
Педагогическое тестирование — один из наиболее стан¬дартизированных и объективных методов контроля и оцени¬вания знаний, умений и навыков испытуемого, который ли¬шён таких традиционных недостатков; других методов конт¬роля знаний, как неоднородность требований, субъективность экзаменаторов, неопределённость системы оценок и т.п. Со¬временное педагогическое тестирование представляет собой комплекс стандартизованных методов измерения тех латент¬ных (т.е. недоступных для непосредственного наблюдения) параметров человека, которые определяют уровень его подго¬товленности и соответствие образовательным стандартам в конкретной области знаний. При этом широко используются математические методы планирования и обработки результа¬тов измерений, а также современные технологии обработки информации.
Педагогическое тестирование — совокупность методических и организационных мероприятий, обеспечивающих разработку педагогических тестов, подготовку и проведение стандартизо¬ванной процедуры измерения уровня подготовленности испы¬туемых, а также обработку и анализ результатов.
Тестовый контроль является одной из форм объективизации оценки качества учебного процесса. Уровень его организации оказывает оптимизирующее влияние на познавательную деятель¬ность студента и формирует инициативную и творческую пози¬цию обучающегося относительно познания.
Тестовый контроль является одним из необходимых элемен¬тов рейтинговой оценки познавательной деятельности студента. Он является надёжным и объективным способом сравнительной оценки деятельности педагогов в отдельности и всего коллекти¬ва в целом. Тестирование — одно из средств индивидуализации в учебном процессе, т.к. учитывает психологические особеннос¬ти учащихся. Тестовый контроль знаний позволяет проверить значительный объём изученного материала.
Систематическое использование тестов формирует у учащих¬ся дисциплинированность и стремление к самостоятельности в усвоении программного материала. Этот метод педагогической диагностики широко используется в педагогической практике как в России, так и за рубежом. Требования к тесту:
--- краткость (не всякое задание подходит для теста);
— определенность по форме, содержанию и параметрам;
— св-ва заданий должны соответствовать системе зна¬ний;
—объективность;
—надёжность.
Цель тестового контроля:
— измерить уровень усвоения знаний;
— изучить динамику развития личности учащихся;
— корректировка процесса обучения.
Педагогический тест представляет собой совокупность взаимосвязанных тестовых заданий, позволяющих надёжно и ва¬лидно оценивать знания и умения студентов.
Тест позволяет по результатам выполнения тестовых заданий объективно измерить уровень подготовленности испытуемых по конкретным разделам определённой области знаний.
Основная задача тестов — выяснение определённого уровня подготовленности обучаемых.
Тесты дают возможность многокритериальной оценки, боль¬шой экономии времени при замере качества подготовки, исполь¬зование компьютерной техники и т.д.
Тест состоит, как правило, от 30 до 37 тестовых заданий — таких, чтобы их правильное выполнение занимало не более по¬лутора часов.
Тесты могут состоять из тестовых заданий одинаковой степе¬ни сложности, однако, более желательно, чтобы тесты содержа¬ли задания различной сложности. В последнем случае, тестовые задания обычно располагаются от простых к сложным.
Преимущества педагогического тестирования как одного из методов контроля усвоения ЗУН: более высокая объективность контроля; дифференцированность; эффективность.
Негативные стороны тестирования;
—трудно проверить глубину понимания вопроса;
—логику мышления;
—вероятность случайности;
— нет возможности проверить творческое применение усвоенных знаний в новых ситуациях.

3. ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ
Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что существуют несколько подходов к решению проблемы клас¬сификации педагогических тестов.
Во-первых, педагогические тесты в системе среднего и выс¬шего профессионального образования подразделяются на всту¬пительные (входные), текущие, тематические, а также — на тес¬ты промежуточной (рубежной) и итоговой аттестации.
Во-вторых, педагогические тесты по своему содержанию раз¬личаются на гомогенные и гетерогенные.
В-третьих, педагогические тесты классифицируются по методологии интерпретации результатов тестирования на норма¬тивно-ориентированные и критериально-ориентированные.
В-чётвертых, по формату предъявления педагогические тес¬ты различаются на бланковые, когда испытуемому предостав¬ляется распечатка теста на бумаге, и на компьютерные, когда учащийся должен отвечать на задания, работая на компьютере.
В-пятых, педагогические тесты можно различать по масшта¬бу применения на классные (авторские), академические (для учебного контроля в образовательном учреждении), отраслевые (для профессиональной аттестации кадров), национальные и международные.
Приведём краткое описание различных видов педагогичес¬ких тестов.
Классифицируя уровни педагогического тестового контроля в системе образования, можно выделить: входной, текущий, те¬матический, промежуточный и итоговый.
Входной контроль — вступительные испытания — проводит¬ся для оценки уровня и качества подготовки учащихся с целью выявления их потенциальных возможностей обучения. В насто¬ящее время проводится эксперимент по внедрению Единого го¬сударственного экзамена (ЕГЭ), который проводится по основ¬ным дисциплинам средней школы по окончании 11 класса.
Текущий контроль—осуществляется с помощью устного оп¬роса, письменных контрольных работ, а также — с помощью педагогических тестов. Текущий тестовый контроль может осу¬ществляться в ходе повседневной учебной работы с помощью нескольких вариантов теста, разработанного самим препода¬вателем . Этот вид контроля имеет большое значение для стиму¬лирования у учащихся стремления к систематической само¬стоятельной работе над выполнением классных и домашних заданий, повышения интереса к учению и ответственности за его результаты.
Тематический контроль -- выявляет степень усвоения раздела или темы учебной программы. На основании данных тематичес¬кого контроля преподаватель может сделать вывод о необходи¬мости дополнительной проработки данной темы в случае неудов¬летворительных результатов контроля, либо перейти к изучению следующей темы, если результаты контроля подтверждают хо¬рошую подготовку учащихся.
Промежуточный (рубежный) контроль — выявление результа¬тов определённого этапа обучения. Промежуточный тестовый контроль проводится после изучения раздела, модуля програм¬мы или в конце учебного периода. Он состоит из проверки учеб¬ной деятельности студентов по освоению сравнительно больше¬го объёма материала. Поэтому к промежуточному педагогичес¬кому тесту предъявляются повышенные требования. Он должен обладать достаточно высокой надёжностью и валидностью.
Итоговый контроль (аттестация)—при итоговой аттестации роль общепризнанной нормы играют требования Государствен¬ных образовательных стандартов (ГОС). Процедура аттестации допускает использование различных форм и методов контроля, среди которых наиболее важное место по праву отводится науч¬но обоснованным тестам. Тесты открывают новые возможности в процессе аттестации. Цель итогового контроля — оценка рабо¬ты учащихся после прохождения всего учебного курса.

Тесты классифицируются на основании, включённого в пе¬дагогическое измерение, содержания.
Гомогенный педагогический тест основывается на содержании какой-либо одной дисциплины. При его разработке надо учи¬тывать, чтобы каждое задание не выходило по своему содержанию за рамки данной дисциплины. Такой тип педагогического теста наиболее распространён в учебном процессе.
Гетерогенный педагогический тест основывается на содержа¬нии нескольких дисциплин. Гетерогенный педагогический тест является по своему существу междисциплинарным. Каждое за¬дание гетерогенного теста включает в себя элементы содержа¬ния нескольких дисциплин. Наибольшее распространение ге¬терогенные тесты получили при итоговом контроле учащихся.

Классифицируя возможные форматы педагогических тестов, их можно подразделить на бланковые и компьютерные.
Бланковые тесты предъявляются в виде бумажных распеча¬ток, они традиционны и наиболее распространены как у нас, так и за рубежом.
Компьютерный формат тестирования имеет свои преимуще¬ства перед бланковым и у него хорошие перспективы примене¬ния в образовательном процессе.
В развитых странах именно компьютерное тестирование при¬обретает в последнее время наибольшее значение, особенное использованием локальных и глобальных сетей ( Интернет). Сле¬дует отметить, что с экономической точки зрения использова¬ние компьютеров для массового тестирования обходится доро¬же, чем применение бланкового масштаба.
По масштабу применения педагогические тесты подразделя¬ются на классные (авторские), академические (для учебного контроля в образовательном учреждении), отраслевые (для про¬фессиональной аттестации кадров), национальные и междуна¬родные.

Формы педагогических тестов: закрытая форма тестовых заданий; открытая; задания «на соответствие»; задания на «ус¬тановление правильной последовательности».
Тип тестового задания
Задания закрытого типа — на опознание (выбор правиль¬ного ответа из 4-5 предлагаемых)
На опознание (выбор 2-3 правильных ответов из 4-5 пред¬лагаемых)
1. Задание закрытой формы — тестовое задание, содержание которого сопровождается несколькими нумерованными вари¬антами ответа; испытуемому предлагается выбрать номер пра¬вильного ответа.
К ним относятся:
• Задания типа «верно — неверно», «да—нет».
• Задания на сравнение величин.
• Задания на причинно-следственные отношения.
• Задания на выбор из нескольких утверждений.
• Задания с пропусками частей предложения.
• Задания с подчёркиванием частей предложения.
• Блоки составных заданий, т.е. заданий с привязкой к одному текстовому или графическому материалу.
• Блоки заданий расширенного выбора, т.е. группа заданий, связанных одной тематикой и использующих единый расширенный список вариантов ответа.

Тестовое задание с несколькими правильными ответами задание, в котором правильных ответов может быть несколько При выполнении таких заданий требуется выбрать из нескольких предложенных возможных ответов один, иногда— несколько правильных.
Инструкция тестового задания:
«Выберите правильный ответ»
Форма тестового задания. Задание 1.
Инструкция тестового задания; выберите правильный ответ
A. текст Б. текст B. текст Г.текст
Ответ—

Тип тестового задания
Подстановки — задания открытого типа
Задание открытой формы — тестовое задание без указания возможных вариантов ответа; испытуемому предлагается само¬стоятельно указать правильный ответ. Для ответа на вопрос обу¬чаемый должен дописать правильно одно или несколько слов на месте пробела.
В практике массового педагогического тестирования в ос¬новном применяются следующие модификации заданий откры¬той формы:
- Задания с коротким ответом.
-Задания на завершение утверждения.
- Задания на заполнение пробела.
-Задания на завершение графического объекта (диаграм¬мы, графика, схемы).

Инструкция тестового ответа:
«Дополните»
Форма тестового ответа: Задание №
Дополните (Инструкция тестового задания)
Текст________(Текст, который дописывает студент)

Тип тестового задания. На установление соответствия.
Тестовое задание на соответствие (тестовое задание пере¬крёстного выбора)—тестовое задание, при выполнении которо¬го необходимо установить соответствие между элементами двух множеств (двух списков).
Чаще всего задания на соответствие располагают в таблич¬ной форме. Каждому элементу левого столбца соответствует один, иногда несколько элементов правого столбца. Причём же¬лательно, чтобы в правом столбце элементов было больше, чем в левом столбце.
Инструкция тестового задания:
«Установить соответствие»
Форма тестового задания Задание №
Установить соответствие:
Текст
1A. 2Б. 3 В. 4 Г.
Ответ — 1 -;2-;3-;4-.
Тип тестового задания
На установление правильной последовательности
Тестовое задание на установление правильной последовательности—тестовое задание, выполнение которого состоит в уста¬новлении правильной последовательности операций, действий, событий.
В этих заданиях ученику предлагается какая-либо последо¬вательность действий в случайном порядке. Он должен слева от каждого действия вместо прочерка проставить его порядковый номер в верной, по мнению ученика, последовательности.
Инструкция тестового задания:
«Установите правильную последовательность, поставив в ле¬вую колонку соответствующие числа» или «Расположите в хро¬нологической последовательности».
Форма тестового задания:
Последовательность: Явления, события, характеристики.

4. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ТЕСТИРОВАНИЯ
Проведение тестирования предполагает проведение опреде¬ленной подготовительной организационной работы. Должны быть подготовлены и размножены соответствующие докумен¬ты, а именно:
— инструкция о проведении тестирования;
— план теста;
—бланки ответов;
—матрица ответов;
—бланк для проверки тестов;
—протокол результатов тестирования.
Инструкция о проведении тестирования — документ, уста¬навливающий порядок и организацию тестирования, которые определяются используемой методикой, техническими и орга¬низационными средствами и запланированными способами об¬работки.
План теста — это таблица, в которой каждое тестовое зада¬ние соотносится с определённым элементом содержания учеб¬ного предмета, конкретным видом знаний или умений, позволя¬ющим объективно судить об уровне подготовленности испытуе¬мых. Указывается также планируемое время выполнения каждого тестового задания и всего теста в целом.
Бланк ответа — стандартный бланк для записи ответов на предложенные в тесте задания; тестируемый отмечает или запи¬сывает номера выбранных ответов или сами ответы в определён¬ные позиции бланка.
Матрица ответов — прямоугольная таблица, в каждой по¬зиции которой указываются ответы участника тестирования. Обычно номер строки соответствует номеру испытуемого, а но¬мер столбца соответствует номеру задания теста.
Бланк для проверки тестов — официальная форма для отра¬жения результатов тестирования.
Протокол результатов тестирования — официальный документ о результатах тестирования определённого контингента испытуемых с указанием тестового балла для каждого участни¬ка тестирования.
Разработка заданий — процедура составления тестовых за¬даний по определённой спецификации.
Субтест — часть педагогического теста, состоящая из определённого подмножества тестовых заданий, допускающая независимую обработку результатов тестирования с целью ре¬шения специфических частных задач. Педагогический тест мо¬жет содержать несколько субтестов.
Тестовые баллы — количественный показатель выраженно¬сти измеряемого свойства у данного испытуемого, получаемый при помощи данного теста.


ТЕМА 4
СИСТЕМА РЕЙТИНГ - КОНТРОЛЯ
КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
План.
1. Рейтинг-контроль в системе обучения.
2. Функции рейтинговой технологии обучения.
3. Принципы и структурные элементы рейтинговой сист. обу¬чения.
4. Рейтинговая система контроля.
5. Применение системы рейтингового контроля в образовательной практике.
Понятия. Рейтинг, рейтинговый контроль.
Основная идея всех рейтинговых систем заключается в созда¬нии условий для активизации учебно-познавательной деятельно¬сти учащихся, усиления их мотивации к учёбе и самостоятельной работе и повышения объективности оценивания обученности уча¬щихся. В качестве таких условий предлагаются модульная орга¬низация учебного процесса, постоянное отслеживание уровня зна¬ний и многобалльное оценивание обученности учащихся.

1. ФУНКЦИИ РЕЙТИНГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Практически любое задание, вопрос или задача могут быть разложены на составляющие элементы и оценены преподавате¬лем по предложенной шкале баллов. Поскольку оцениванию подлежит максимально конкретизированное действие (элемент) и также поэлементно производится анализ полученных результатов, имеющаяся, таким образом, информация представляет собой обширный объективный материал для анализа.
Выделяют следующие функции рейтинговой технологии: —креативная функция проявляется в создании условий формирования творческого потенциала учащихся, которая проявляется в умении развить идею, реализовать её в кон¬кретных условиях, увидеть множество вариантов решений и т.п.;
— рефлексия. Данный процесс позволяет учащемуся пере¬осмыслить свой предшествующий опыт в свете последних достижений науки, научно-исследовательской работы пре¬подавателей.
Также рефлексия позволяет соизмерять цели рейтинговой тех¬нологии с индивидуальными возможностями учащегося, а ре¬ально достигнутые результаты сопоставить с перспективами раз¬вития учебного процесса:
— стимулирующая функция предполагает создание усло¬вий для развития творческих способностей, научной ак¬тивности, самостоятельности учащихся, посредством введения научно-исследовательской работы в учебный процесс;
—диагностическая функция позволяет получить достовер¬ную информацию об особенностях протекания учебного процесса и направленности влияния нововведения;
— функция коррекции заключается в корректировке раз¬личных влияний нововведений на развитие личности учащихся.
Данные функции рейтинговой технологии обучения направ¬лены на обеспечение развития личности учащегося, его творчес¬кой активности и самостоятельности.
Специфика педагогической технологии (в том числе и рей¬тинговой) состоит в том, что в ней учебный процесс должен га¬рантировать достижение поставленных целей. Основой после¬довательной ориентации на цели является оперативная обрат¬ная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим, в технологическом подходе к обучению вы¬деляются:
--диагностика (начальная) исследования готовности уча¬щихся к изучению курса (знания, умения, необходимый опыт, творческий потенциал);
--постановка целей и их максимальное уточнение, форму¬лировки целей с ориентацией на достижение результатов;
— подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;
— диагностика текущего состояния развития творческого потенциала учащегося;
— заключительная оценка результата.
Эффективность рейтинговой технологии обучения во мно¬гом зависит от её разработки, от чёткости взаимодействия всех её элементов как по горизонтали ( в рамках одного периода обучения — семестра, учебного года), так и по вертикали — на весь период обучения. Необходимо и в этом соблюдать правила, не допускающие внесения изменений в один из элементов систе¬мы, не затрагивая перестройкой другие.

2. ПРИНЦИПЫ И СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
Л.Г. Устинова предлагает ориентироваться наследующие принципы рейтинговой технологии:
Ориентационный принцип (целеполагание) позволяет уча¬щимся чётко представлять себе цели и задачи предстоящей ра¬боты, наметить способы их достижения.
Принцип комплексного подхода, основными требованиями которого являются органическое единство учебной, научной и воспитательной работы, тесное взаимодействие всех форм и ме¬тодов формирования творческой личности, реализуемых посред¬ством учебного процесса во внеучебное время.
Принцип мотивации регулирует деятельность преподавате¬ля в плане мотивационной сферы учащегося. Этот принцип ори¬ентирует деятельность педагога на формирование у учащихся потребностей в познании, в достижении цели, в познавательном общении, потребностей в учении, труде, то есть—формирование гармоничной мотивационной сферы, характеризующейся взаимосвязанностью её компонентов.
Принцип объективности рейтинговой технологии обучения направлен на то, что результаты не должны зависеть от личности преподавателя, оценка, полученная учащимся, должна быть объективной, то есть существенно уменьшается элемент случайности и субъективизма при получении итоговой оценки за семестр или на экзамене.
Всё эти принципы направлены на достижение высоких и проч¬ных результатов в обучении учащихся и (в частности) на разви¬тие их творческого потенциала.
Содержательная сторона рейтинговой технологии обучения должна отвечать не только сложившимся трём основным уров¬ням формирования содержания образования:
— уровню общего теоретического представления, то есть той теоретической базе, которая необходима учащимся;
—уровню учебного предмета в объёме какого-либо конкрет¬ного предмета;
— уровню учебного материала, но и включать в себя учебную научно-исследовательскую работу учащихся, направлен¬ную на развитие преобразовательных, исследовательских возможностей личности учащегося.

Конечной деятельностью рейтинговой технологии является становление учащегося как субъекта учебной, научной деятель¬ности, т.е. достижения такого уровня развития обучаемых, когда они оказываются способными поставить цель своей деятельно¬сти, актуализировав для этого знания и способы деятельности; когда учащиеся могут планировать, корректировать свои дей¬ствия, соотнося результат с поставленной целью. Учащийся дол¬жен осознать себя субъектом учебного процесса. Поэтому в рам¬ках рейтинговой технологии между преподавателем и учащимся возникают субъект-субъектные отношения. Следующим структурным элементом является диагностика начального состояния уровня знаний учащихся, уровня обучен¬ности, уровня развития творческой самостоятельности и твор¬ческого потенциала. Диагностика осуществляется через систе¬му срезовых работ с обязательной фиксацией и анализом полу¬ченных результатов.

3. РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ.
При разработке рейтинговой системы В.А. Федоровым были выдвинуты следующие исходные предположения:
— действенным способом контроля и оценки достижений учащихся и повышения качества учебной работы служит
рейтинговая система контроля и оценки знаний;
— рейтинговая система контроля и оценки учебной работы учащихся создаются с учетом принципов объективности, дифференцированности контроля и оценки знаний, сти¬мулирования и ранжирования учебных достижений обу¬чаемых.
Рейтинговая система контроля в учебном заведении реали¬зуется в три этапа: проектирование рейтинговой системы конт¬роля качества подготовки учащихся, её организация и реализа¬ция в учебном заведении, оценка и коррекция качества знаний.
На этапе проектирования рейтинговой системы контроля решается несколько задач. Первая из них заключается в поста¬новке цели проектирования.
Цель рейтинговой системы контроля в учебном заведении представлена как описание или характеристика прогнозируе¬мого результата качества знаний.
Возможности педагогической конкретизации целей обуче¬ния открывают подход к системе обучения как к системе управ¬ления. В соответствии с требованиями общей теории управле¬ния, цели должны задаваться через точное указание конечного состояния управляемого объекта в виде перечня конкретных при¬знаков.
Речь идет о построении системы знаний, в которой определе¬ны конечная цель обучения и, следовательно, объём научных зна¬ний, умений и навыков. На основе этого проводится анализ де¬ятельности, уточняется содержание и составляются программы тех дисциплин, которые необходимы для обучения учащихся; формулируются их цели и задачи, а также определяются значе¬ние и функции каждой дисциплины в учебном плане.
Таким образом, в разработанной рейтинговой системе конт¬роля реализован подход, основанный на квалификационной ха¬рактеристике совокупности знаний и умений, которыми должен овладеть учащийся в результате обучения.
Учебная дисциплина, как известно, характеризуется сово¬купностью теоретических знаний и практических способов дея¬тельности, овладение которыми формирует знания и умения. Следовательно, чем полнее учащийся овладел содержанием дис¬циплин учебного плана, тем качественнее его подготовка.
Исходя из этого, можно уточнить предметную цель рейтинговой системы контроля: то совокупность знаний и умений по всем дисциплинам учебного плана. При таком подходе к предмету данной системы контроля возникает необходимость изме¬рения и оценки каждой «порции» знаний и умений, предъявляе¬мой учебной дисциплиной, и кумуляции количественного выражения оценки-баллов.
Кумулятивный балльный показатель учащегося при сравне¬нии его с нормативным (эталонным) показателем будет характе¬ризовать степень полноты освоения содержания образования.
Обобщённый показатель качества обучения — это эталон¬ный кумулятивный балльный показатель, характеризуемый максимально возможной суммой баллов, которую может нако¬пить учащийся в результате изучения всех дисциплин учебного плана. Данный эталон разрабатывается на базе эталонных по¬казателей по всем изучаемым дисциплинам.
Процесс разработки эталона можно упростить, разрабаты¬вая для всех дисциплин унифицированные шкалы и определяя «весовые» характеристики каждой дисциплины в зависимости от её значимости в учебном плане специализации.
Кроме того, немаловажным представляется вопрос о критериях, по которым идёт оценка знаний и умений, так как даже в рамках одной дисциплины, читаемой разными преподавателя¬ми, системы критериев могут различаться, не говоря уже об от¬дельных дисциплинах учебного плана, где система критериев может вообще отсутствовать. Такое положение ведёт к неадек¬ватности результатов рейтинга, поэтому целесообразно вводить обобщённые критерии оценки знаний и умений.
Иначе говоря, необходима унифицированная шкала рейтин¬говой оценки, принципы формирования которой являются об¬щими для всех дисциплин. Однако, в целях удобства размер шка¬лы внутри дисциплины может определяться самостоятельно.
Шкала содержит информацию о её предельных значениях (максимальном и минимальном), о диапазонах рейтингового показателя, отражающих удовлетворительный, хороший, отлич¬ный и неудовлетворительный результаты учения и соответству¬ющих привычным пятибалльным оценкам, а также его мини¬мальных пределах, при которых учащийся допускается к экза¬мену, зачёту и т.д.
Вместе с тем, дисциплины учебного плана неравноценны по значимости использования. Поэтому специально разработана система определения «весовых» значений дисциплин. В дальнейшем «весовой» показатель дисциплины позволят устанав¬ливать её балльный показатель в соответствии с её значимостью по эталонной шкале качества.

Создание условий реализации рейтинговой системы контро¬ля носит, в основном, организационный характер и включает решение следующих вопросов:
—информирование субъектов и объектов системы о её це¬лях, задачах и содержании;
—обеспечение субъектов рейтинговой системы контроля на¬учно-методическими материалами;
—проведение обсуждений результатов внедрения рейтинго¬вой системы контроля и др.
На этапе организации и реализации рейтинговой системы кон¬троля можно выделить два типа организации:
-- на уровне дисциплины;
—на уровне специализации (кафедры, деканата).
Полученный студентом рейтинговый показатель, определён¬ный в процентах от максимально возможной величины баллов по дисциплине, вносится в интегральную рейтинг-шкалу спе¬циалиста.
В дальнейшем формируется рейтинг учащихся по циклу дис¬циплин и курсу. Рейтинги по отдельным дисциплинам и дис¬циплинам, изучаемым на отдельных курсах в целом, обеспечи¬ваются рейтинговыми системами контроля по циклу дисциплин и курсу.
В соответствии с данными выводами предпринимаются меры по коррекции обучения по циклу дисциплин, методики препо¬давания дисциплин и рейтинговой системы контроля.
По мере изучения учащихся дисциплин повышается значение кумулятивного показателя его подготовки и изменяется рейтинг.
Показатель рейтинга учащихся является не только средством управления учебным процессом для совершенствования каче¬ства подготовки, но и средством самоуправления студента своей учебной деятельностью.
На основании своего рейтинга по дисциплине, циклу дисциплин или курсу он оценивает своё положение, анализирует свои результаты и принимает решения о возможных мерах по улучшению уровня своих учебных достижений.
На этапе оценки и коррекции выполняется следующая рабо¬та. В конце обучения в вузе формируется кумулятивный показа¬тель, на базе которого определяется рейтинг учащихся. Общий рейтинг даёт информацию об уровне подготовки.
Для управления качеством подготовки проводится сравни¬тельный анализ результатов рейтинг-листов и эталонной рейтинг-шкалы. При анализе можно получить следующую информацию:
•о количестве учащихся, достигших максимального преде¬ла эталонной шкалы;
• о количестве учащихся, освоивших 75% содержания обра¬зования;
•о количестве учащихся, освоивших менее 50% содержания образования, и.тд.
Полученные результаты сравнивают с рейтинг-листами уча¬щихся предыдущих лет обучения, и на основании качественно¬го анализа делаются выводы:
• в целом об уровне обучаемости учащихся;
• об уровне образовательной системы в учебном заведении, о качестве учебного процесса;
•об эффективности РСК.
Затем принимаются решения коррекции учебного процесса, технологии рейтинга и начинается новый цикл управления учеб¬ным процессом.
Рейтинговая система контроля по дисциплине строится как управляющая педагогическая система. Субъектом рейтинговой системы на уровне дисциплины является преподаватель. Он ре¬ализует этапы управленческого цикла, включающие проекти¬рование рейтинговой системы по дисциплине, её организацию и реализацию, а также оценку и коррекцию учебной деятельности учащихся.
Рейтинговая система контроля по дисциплине формируется из системы последовательных блоков, так называемых конт¬рольно-оценочных циклов.
Каждый блок организуется для контроля «порции» учебного материала или «порции» знаний и умений включает в себя акты контроля, проверки, качественной и количественной оценки. Так, преподаватель для контроля «порции» содержания обуче¬ния выполняет следующие процедуры:
•обеспечивает собственный контроль, т.е. организует определённую форму контроля, направленную на выполнение обучаемым проверочных заданий и испытаний. Методы конт¬роля могут быть самые различные: тестирование, устный опрос, письменная работа и т.д.;
• проверяет выполнение работы, анализирует их и измеряет по заранее установленным критериям фактический результат;
• оценивает, т.е. сравнивает полученный результат с этало¬ном (показателями) и определяет меру соответствия результата эталону;
• выставляет количественную оценку
Знание эталона соответствует норме баллов, раннее уста¬новленной для «порции» материала. Количественная же оцен¬ка может соответствовать норме или быть ниже её. Получен¬ные в результате баллы суммируются в кумулятивный балль¬ный показатель учащегося. По мере накопления баллов определяется текущий рейтинг учащегося — место учащегося в группе по уровню усвоения им учебного материала. По рей¬тингу устанавливается уровень достижений обучаемого. Если уровень достижений обучаемого низкий, преподаватель дол¬жен проводить коррекцию учения. Содержание коррекционной работы может быть самым разнообразным: мотивация, ин¬дивидуальная работа, дополнительные занятия, групповая помощь и т.д.
В течение полугодия идет непрерывное повышение кумуля¬тивного показателя учащегося и изменение его рейтинга. Имен¬но рейтинг и является критерием для организации самокоррекции учения.
В конце изучения дисциплины формируется кумулятивный балльный показатель учащегося по дисциплине и его итоговый рейтинг, определяемый в процентах к максимально возможной оценке. Тем самым преподаватель приводит кумулятивный по¬казатель к унифицированной шкале.
Таким образом, обеспечивается «выход» учащегося на рей¬тинг по циклу дисциплин и по курсу.
В качестве заданий—измерителей обученности могут исполь¬зоваться тесты, контрольные работы, коллоквиумы, и т.п.
В целом проектирование рейтинговой системы контроля по дисциплине включает в себя решение следующих проблем:
• формулировку целей обучения по учебному предмету (внутренних и внешних, диктуемых теми дисциплинами, которые опи¬раются на данную);
• отбор и подготовку учебного материала в соответствии с целями обучения;
• определение содержания контроля, т.е. выделение той ос¬новополагающей части учебного материла, которая играет су¬щественную роль в дальнейшей учебной и практической дея¬тельности специалиста;
• разработку структуры системы контроля;
• назначение средств измерения (распределение заданий — измерителей по учебным темам программы курса);
• разработку системы оценивания (оценивание каждого задания - измеряется в баллах).
Таким образом, из вышесказанного следует, что рейтинг уча¬щегося — это индивидуальный числовой показатель интеграль¬ной оценки достижений в учёбе, образуемый путём сложения рейтинговых баллов, полученных в результате оценки отдельных учебных действий, по возможности с учётом коэффициента зна¬чимости («весового» коэффициента) этих действий в достиже¬нии образовательных целей.
Представленная выше рейтинговая система контроля явля¬ется двухуровневой. На нижнем уровне в той или иной форме проводится ранжирование учащихся по их уровням в освоении отдельных дисциплин учебного плана. Верхний же её уровень, охватывающий комплекс дисциплин, изучаемых в некий задан¬ный промежуток времени (четверть, учебный год и т.д.), даёт воз¬можность соотнести успехи учащихся с требованиями государ¬ственного образовательного стандарта.
В определённой корреляции с указанной двухуровневой орга¬низационной структурой рейтинговой системы контроля нахо¬дятся две группы целей её внедрения.
Первая группа характеризуется направленностью непосредственно на обучаемого, точнее, на повышение уровня его мотивации в самостоятельной работе посредством включения социально — психологических механизмов. Цели первой группы реализуемы на обоих организационных уровнях системы.
Вторая группа целей связана с получением разнообразной объективной информации для управления учебной деятель¬ностью учащихся по циклу одновременно изучаемых дисциплин и повышения качества педагогического проектирования. Цели второй группы, соотносимые с верхним уровнем рейтин¬говой системы, реализуемы лишь при условии расширения числа субъектов управления: преподаватель, а по необходи¬мости администрация учебного заведения и особые науч¬но-методические группы. Соответственно изменяется и уро¬вень специфических средств рейтинговой технологии конт¬роля: вместо базы данных по отдельной дисциплине я базы данных по группам дисциплин, одновре¬менно изучаемых в определённом временном интервале, или, по тому же принципу,— по завершению определённого этапа обучения.

Подобно тому, как рейтинг в спорте учитывает (кроме соб¬ственно спортивного результата) ранг соревнования, итого¬вая сумма рейтинговых баллов учащегося в семестре должна учитывать значимость отдельных дисциплин в учебном пла¬не. Другими словами, сумма рейтинговых баллов должна оп¬ределяться с применением соответствующих « весовых» коэф¬фициентов.
Дифференциация учебных предметов — явление известное и производится она по различным критериям. Можно выделить, по крайней мере, два качественных критерия, по которым осу¬ществляется различение и сопоставление дисциплин:
1. Обучаемые субъективно делят их на сложные и простые по степени усваиваемости учебной информации.
2. С точки зрения разработчиков учебных планов и программ, дисциплины по их значимости в предстоящей профессиональ¬ной деятельности выпускников.
Упомянутые основания дифференциации учебных предметов имеют много общего, чего не скажешь на первый взгляд. В тер¬минах диагностического целеполагания, планируемая при раз¬работке педагогических систем, трудоёмкость учебной дисцип¬лины объективно характеризуется комплексным показателем, включающим число учебных элементов в логических структу¬рах содержания, и научностью (ступенями абстракции) его из¬ложения.
В свою очередь, субъективно понимаемая сложность усвое¬ния учебного материала поддаётся оценке в тех же терминах сту¬пеней абстракции.
Таким образом, на указанном направлении открываются принципиальные возможности объективного оценивания зна¬чимости учебных предметов и выведения адекватных коэффи¬циентов для подсчёта внешних сумм рейтинговых баллов. Одна¬ко, реализовать эти возможности не удастся без широкого вне¬дрения в образовательный процесс современных педагогических технологий.
4. ПРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ
Обработка информации об образовательных успехах учащих¬ся осуществляется средствами любого программного пакета. Структура исходных баз данных обязательно включает поля сумм рейтинговых баллов по каждому предмету на момент атте¬стации в пределах семестра, итоговую сумму баллов по всем пред¬метам (аддитивной или взвешенной — в пределах семестра это несущественно), а также — общее число пропущенных часов аудиторных занятий за анализируемый период по любой — ува¬жительной или неуважительной—причинам.
Сформированная исходная база данных ранжируется в поряд¬ке убывания итоговой суммы рейтинговых баллов и считается расширенным рейтинг-листом. При этом она выгодно отличает¬ся от «лаконичного» рейтинг-листа (учащийся — его рейтинг) определённым информационным запасом для осуществления ди¬дактической диагностики. Помимо этого, ранжированная база данных позволяет выявить:
• из каких предметных сумм рейтинговых баллов складыва¬ется итоговая сумма (рейтинг) для каждого учащегося;
• сколько каждым из них пропущено занятий;
• существует ли корреляция между итоговым рейтингом и пропусками.
С другой стороны, при указанных преимуществах рейтинг-лист в виде ранжированной базы данных пока ничего не говорит о дос¬тижении учащимися целей изучения дисциплин на момент аттес¬тации. Для этого необходимо сопоставить содержащиеся в нём пред¬метные суммы рейтинговых баллов с двухбалльной шкальной оцен¬ки эффективности образовательных событий: «аттестован — неаттестован». Решение данной проблемы сводится к выбору объек¬тивной критериальной границы, без которой невозможна реализа¬ция диагностической функции рейтингового контроля.
Ряд современных технологий обучения даёт такой критерий в виде коэффициента усвоения — Ку, определяемого единствен¬ным способом измерения обученности—тестированием. Поро¬говое значение Ку=0,7 является индикатором завершения про¬цесса обучения и начала процесса самообучения на требуемом уровне усвоения.
Следует отметить, что подавляющее большинство предмет¬ных рейтинговых шкал, используемых на данном этапе внедре¬ния рейтинговой системы, не предусматривает тестирование, как инструмент оценки достижения образовательных целей. При¬мечательно, что и в таких обстоятельствах преподаватели тра¬диционно оценивают эффективность проведённых этапов обу¬чения с позиций возможности или невозможности для учащихся ликвидировать своё отставание путём самостоятельной работы.
Количественным критерием для разрешения дилеммы «атте¬стован — не аттестован» на этапе промежуточной аттестации служит отношение порогового числа баллов к сумме рейтинго¬вых баллов по дисциплине, которую учащийся имеет возмож¬ность набрать к моменту аттестации. Последняя однозначно оп¬ределяется содержанием шкалы, графиком прохождения дисцип¬лины и рабочим планом.
Пороговое значение логически выводится из рекомендаций по построению рейтинговых шкал, содержащих минимальное число баллов для допуска к зачёту или экзамену (35 баллов) и минимальное число баллов для признания успешности завершения изучения дисциплины (55 баллов). Отношение первого к последнему, равное примерно 0,64, рекомендовано для определе¬ния порога промежуточной аттестации.
Сложение предметных сумм рейтинговых баллов, имеющихся на момент аттестации, даёт ещё один существенный показатель — верхнюю точку шкалы итогового рейтинга при аттестации. В совокупности с «естественным» нулём верхнее значение позволя¬ет более чётко представить относительное положение лидера и аут¬сайдера.
Диагностический потенциал рейтинговой системы контроля в пределах семестра проявляется в том, что расширенный рей¬тинг-лист как графический объект позволяет одним взглядом, без детального анализа, оценить учебную ситуацию в группе. Так выявляются учащиеся, не достигшие требуемого уровня ус¬воения уже преподнесённой учебной информации и (в принци¬пе) не имеющие возможности эффективно продолжать усвоение новой. Другими словами, они уже попали в своеобразную «груп¬пу риска», поскольку не в состоянии самостоятельно ликвиди¬ровать отставание.
Аналогично уточняются конкретные предметы, изучение ко¬торых является сложным для относительно большого количества учащихся.
Описанный приём является примером первичного дидактического диагноза, на основе которого возможно определение объектов и содержания корректирующих воздействий.
В качестве объектов коррекции могут выступать как пер¬соналии «группы риска», так и организационно-методичес¬кие и социально-психологические аспекты преподавания сложных дисциплин. Кроме того, расширенный рейтинг-лист содержит и много другой информации для анализа и размыш¬лений.
Прогностическая функция рейтинговой системы контроля реализуемая в пределах семестра, является ещё одним аспектом её применения. Расширенные рейтинг-листы кроме диаг¬ностической функции способны выполнять функцию прогно¬стическую. Это отчётливо показало сопоставление итогов ат¬тестации с выборкой «должников» в сессии, спустя две недели после её окончания. Список, получивших неудовлетворитель¬ные оценки на экзаменах и зачётах, практически повторяет персоналии «групп риска», выявленных в процессе промежу¬точных аттестаций.
Опыт экспериментального использования рейтинговой сис¬темы контроля по дисциплине показывает также, что:
• учащиеся стали уделять больше внимания самостоятель¬ной работе (40-80% опрошенных);
• сократилось количество пропусков занятий без уважитель¬ных причин;
• по результатам работы в семестре до 40% учащихся полу¬чают итоговую оценку по дисциплине без экзамена;
• повысилась объективность итоговой оценки по дисцип¬лине (отмечают до 45%);
• выявилась значительная часть учащихся, стремящихся выполнить дополнительные виды учебной деятельности с целью повышения своего рейтинга;
• информацию о промежуточном рейтинге учащихся по изу¬чаемой дисциплине необходимо публиковать 2-4 раза в полуго¬дии в виде рейтинг-листов.
В целом, проявившиеся при реализации рейтинговой систе¬мы управления деятельностью учащихся преимущества по срав¬нению с традиционной технологией контроля заключаются в том, что данная система:
• стимулирует систематическую самостоятельную работу
учащихся в полугодии;
• снижает роль случайных факторов при получении итоговой оценки по дисциплине;
• повышает роль состязательности в учёбе;
• позволяет более четко дифференцировать учащихся в соответствии с их успехами;
• даёт возможность количественно характеризовать качество учебной работы учащихся в течение полугодия и регистри¬ровать результаты учебной деятельности на всех этапах;
• позволяет учитывать в итоговой оценке качество и сроки выполнения индивидуальных домашних заданий;
• стимулирует работу учащегося по повышению качества своей учебно-познавательной деятельности.
"Таким образом, управление качеством учебной деятельности учащихся возможно путём реализации рейтинговой системы на всех уровнях — от дисциплины до деятельности учебного заве¬дения в целом.

устная практика и мне лень править ошибки

Л.П. Хартли
У.С.

Первая открытка пришла из Форфара. «Я подумал, что Вам, может быть, понравится вид Форфара, – говорилось в ней. – Вы всегда так интересовались Шотландией. Это одна из причин, почему я интересуюсь Вами. С удовольствием прочел все Ваши книги, но удается ли Вам действительно схватить характер людей? Сомневаюсь в этом. Примите это как рукопожатие от Вашего верного почитателя. У. С».

Уолтеру Стритеру, как и другим романистам, было привычно получать послания от незнакомых людей. Обычно они были дружелюбны, но порой попадались и критические. Будучи человеком совестливым, он в обоих случаях отвечал на них, но написание ответов отнимало необходимые ему для творчества время и силы, поэтому он почувствовал большое облегчение, увидев, что У. С. не сообщил своего адреса. Снимок Форфара был неинтересный, и он его порвал. Однако замечание анонимного корреспондента застряло у него в голове. Неужели ему и в самом деле не удается схватить характер своих героев? Возможно, так и есть. Он сознавал, что большинство из них было либо проекцией его собственной натуры, либо воплощенной в различных формах ее противоположности. Я и не-я. Наверное, У. С. это уловил. И уже в который раз Уолтер дал себе клятву быть более объективным.

Дней через десять пришла еще одна открытка, на этот раз – из Берика-на-Твиде. «Что Вы думаете о Берике-на-Твиде? – говорилось в ней. – Он, как и Вы, находится на границе. Надеюсь, это звучит не очень грубо. Я вовсе не хочу сказать, что Вы находитесь на грани посредственности! Вы же знаете, как я восхищаюсь Вашими рассказами. Кое-кто называет их потусторонними. По-моему, Вам нужно выбрать либо один мир, либо другой. Еще раз крепко жму Вашу руку. У. С».

Уолтер Стритер призадумался. Корреспондент начал его занимать. Кто он, мужчина или женщина? Почерк, деловой, уверенный, смахивал на мужской, да и замечания, похоже, сделал мужчина. С другой стороны, попытка прощупать его, стремление заставить его почувствовать себя одновременно польщенным и неуверенным – все это выдавало женщину. Он ощутил слабый проблеск любопытства, но быстро подавил его. Не такой он человек, чтобы экспериментировать со знакомствами. И все же было странно думать о том, как этот неизвестный ему человек размышляет о нем, взвешивает его. Вот уж поистине потусторонний мир! Он перечитал две последние написанные им главы. Пожалуй, он не стоит здесь твердо, обеими ногами, на земле. Пожалуй, подобно другим теперешним романистам, он слишком склонен к бегству в таинственный мир, где сознанию не очень-то удается повернуть все по-своему. Но разве это имеет какое-то значение? Он швырнул открытку с видом Берика-на-Твиде в камин – стоял ноябрь – и попытался писать. Но слова выходили из-под его пера с трудом, словно преодолевая необычайно прочный барьер самокритики. Прошло несколько дней, и он с неприятным чувством ощутил свое раздвоение, как будто кто-то завладел его личностью и пытался разорвать ее напополам. Его работа утратила прежнее единство, в ней пробивались две струи, несоединимые, враждебные друг другу, и оттого что он старался преодолеть этот разрыв, она продвигалась все медленнее. Ничего, думал он; может, меня начала заедать рутина. Может быть, эти трудности – болезнь роста, может быть, мне открылся новый источник, из которого я могу кое-что почерпнуть. Если б я только смог примирить их, смог, как многие художники, сделать плодотворной саму их борьбу!

Третья открытка пришла с изображением Йоркского собора. «Я знаю, Вы интересуетесь соборами, – говорилось в ней. – Уверен, что у Вас это не является признаком мании величия, но порой небольшие церкви доставляют больше удовольствия. Продвигаясь на юг, я вижу преогромное количество церквей. Работаете ли Вы сейчас над чем-нибудь или все пребываете в поисках идей? Еще раз от всего сердца жму Вашу руку. Ваш друг У. С».

Уолтер Стритер и правда увлекался соборами. Собор в Линкольне был одним из его юношеских увлечений, он даже писал о нем когда-то, для путеводителя. Правда и то, что у него вызывали восхищение сами размеры и что он склонен недооценивать приходские церкви. Но каким образом мог У. С. знать об этом? И неужели действительно это признак мании величия? И вообще, кто такой этот У. С?

Тут его впервые поразило то, что это были его собственные инициалы. Впрочем, нет, не впервые. Он заметил это прежде, но это были самые обычные инициалы. Такие, как у Гилберта, у Моэма, у Шекспира, у кого угодно. Однако теперь это показалось ему странным, а в голове мелькнула мысль: что если это я сам посылаю себе открытки? С людьми бывает такое, особенно с теми, кто страдает раздвоением личности. Не то чтобы он был тоже из них, разумеется, нет. И все же эти непонятные перемены, эта трещина в работе, поразившая не только его мысль, но теперь уже и его стиль: один абзац, с множеством придаточных предложений и точек с запятой, выходил вялым; следующий же, разбитый на короткие фразы, был острым и точным.

Он снова принялся разглядывать почерк. Раньше он показался ему полнейшим воплощением заурядности – такая рука может быть у любого, – столь заурядным, что это, вполне вероятно, был измененный почерк. Теперь ему почудилось, что он заметил сходство со своим почерком. Он собирался было бросить открытку в огонь, но внезапно передумал. Покажу-ка я ее кому-нибудь, подумал он.

– Все совершенно ясно, мой милый, – сказал ему друг. – Эта женщина безумна! Не сомневаюсь, что это женщина. Наверное, влюбилась в тебя и хочет заинтриговать. Я бы не обращал на это никакого внимания. Люди, чьи имена появляются в газетах, всегда получают письма от сумасшедших. Если это тебя тревожит, уничтожай их не читая. Подобные люди часто бывают вроде ясновидцев, и уж если она почует, что ей удалось тебя зацепить, ты от нее никогда не отвяжешься.

На какой-то миг Уолтер Стритер почувствовал облегчение. Женщина, маленькое, похожее на мышку создание, которое неизвестным образом в него влюбилось! Что в этом может быть тревожного? Право, это мило и трогательно. И он начал думать о ней. Любопытно, как она выглядит? Что за беда, если она чуточку сумасшедшая? Потом, словно ища подсознательно новых мучений и уступая силе логики, он сказал себе:

– Положим, это открытки сумасшедшего и ты написал их сам. Не вытекает ли отсюда, что ты должен быть сумасшедшим?

Он попытался отогнать от себя эту мысль. Попробовал уничтожить открытку, как он сделал это с другими, но ему втайне хотелось ее сохранить. Он чувствовал, что она стала частью его самого. Поддавшись непреодолимому желанию, приводившему его в ужас, он положил ее за часы на камине, чтобы больше не видеть. Но он знал, что она там.

Теперь он был вынужден признаться себе в том, что история с открытками заняла в его жизни главное место. Возник целый круг новых мыслей и чувств, но притом совершенно бесплодных. Всем своим существом он напряженно ждал следующей открытки.

Однако когда она пришла, как и прежде, застала его врасплох. Он даже побоялся взглянуть на фотографию. «Надеюсь, что Вы чувствуете себя хорошо и Вам будет приятно получить открытку из Ковентри, – прочел он. – Посылали ли Вас когда-нибудь в Ковентри? (1) Меня посылали – и не кто иной, как Вы. Не скажу, чтоб это было очень приятно. А я все приближаюсь к Вам. Может быть, нам в конце концов предстоит схватка. Я ведь Вам советовал постараться получше разобраться в характере своих героев, не так ли? Подал ли я Вам какую-нибудь новую идею? Если так, то Вы должны быть мне благодарны, поскольку, по-моему, это как раз то, в чем нуждаются писатели. Перечитывал Ваши романы. Можно сказать, даже жил в них. Еще раз крепко жму Вашу руку. Вечно Ваш У. С».

Страх волной поднялся в душе Уолтера Стритера. Как же он все это время не замечал в открытках самого важного: каждая приходила из места, расположенного все ближе к его дому? «А я все приближаюсь к Вам». Неужели его мозг, из неосознанного стремления к самосохранению, надевал на себя шоры? Если так, он хотел бы надеть их снова. Он взял атлас и не спеша проследил маршрут, которым двигался У. С. Остановки следовали, примерно, на расстоянии миль восьмидесяти друг от друга. Уолтер жил в большом городе, милях в девяноста к западу от Ковентри.

Может, показать открытки психиатру? Но что скажет ему психиатр? Откуда ему знать то, что хочется знать Уолтеру: нужно ли опасаться этого У. С?

Лучше пойти в полицию. В полиции привыкли иметь дело с ядовитыми перьями. Если же над ним посмеются, тем лучше.

Однако смеяться там не стали, а сказали, что, как они полагают, эти открытки – злая шутка и что У. С. вовсе и не собирается предстать перед ним собственной персоной. Потом спросили, нет ли такого человека, который имел бы на него зуб. «Не думаю», – сказал Уолтер. Они тоже склонились к мысли, что открытки посылает женщина. Еще сказали, что не надо беспокоиться, а если открытки будут приходить и впредь, то просят об этом сообщить.

Немного успокоившись, Уолтер отправился домой. Разговор в полиции подействовал на него благотворно. Он стал перебирать его в уме. Он сказал им чистую правду: у него не было врагов. Он не был человеком, отличавшимся большой силой чувств, а те, что у него были, он отдавал своим книгам. Он вывел в своих книгах несколько довольно мерзких типов, но не в последние годы. В последние годы ему стало противно создавать по-настоящему мерзких мужчин и женщин: он находил это морально безответственным и к тому же художественно несостоятельным. Яго – миф. В каждом есть что-то хорошее. В последнее время (тут он был вынужден признать, что вот уже несколько недель не брался за перо, так угнетала его история с открытками), если ему было нужно изобразить действительно плохого человека, он изображал его нацистом, существом, сознательно отказавшимся от всех человеческих качеств. Но в прошлом, когда он был моложе и был более склонен видеть все в черном или белом свете, нежели теперь, он раз или два дал себе волю. Он не особенно хорошо помнил свои старые книги, но в его романе «Отщепенец» был персонаж, с которым он действительно разделался беспощадно. Он писал о нем с необычайной яростью, словно это был живой человек, которого он пытался вывести начистую воду. Наделять его всевозможными дурными свойствами доставляло ему странное удовольствие. Ни разу не дал он ему благости сомнения. Ни разу, даже тогда, когда тот на виселице понес наказание за свои злодеяния, жалость не шевельнулась в душе автора. Он был так взвинчен, что одна мысль об этом крадущемся, мрачном, исполненном злобы существе почти пугала его.

Странно, что он не мог припомнить его имени.

Он снял книгу с полки и перелистал страницы. Даже и теперь на него повеяло чем-то неприятным. Да вот он, Уильям... Уильям... надо заглянуть вперед, отыскать фамилию. Уильям Стэйнсфорт.

Его собственные инициалы.

Уолтер решил, что это совпадение еще ничего не значит, но оно подействовало на ход его мыслей, ослабив сопротивление навязчивой идее. Ему было так не по себе, что, получив следующую открытку, он даже почувствовал облегчение.

«Теперь я совсем рядом», – прочел он и невольно перевернул открытку на другую сторону. Его взору предстала знаменитая центральная башня Глостерского собора. Он уставился на нее так, словно она могла ему о чем-то поведать, потом, сделав над собой усилие, принялся читать дальше: «Как Вы могли догадаться, мое передвижение не вполне в моей власти, но поскольку все идет хорошо, очень надеюсь увидеться с Вами в конце недели. Тогда у нас и впрямь будет схватка. Любопытно, узнаете ли Вы меня! Мне не впервой предстоит воспользоваться Вашим гостеприимством. Сегодня вечером руки у меня холодноватые, но рукопожатие, как и прежде, исполнено сердечного тепла. Вечно Ваш У. С.

P . S . Не напоминает ли Вам кое о чем Глостерская башня? Скажем, о глостерской темнице?»

Уолтер тотчас же отнес открытку в полицейский участок и спросил, не может ли он рассчитывать на охрану полиции на время уик-энда. Улыбнувшись, дежурный офицер сказал, что он уверен, что это шутка, но непременно поручит кому-нибудь последить за его жилищем.

– Вы до сих пор не представляете, кто бы это мог быть? – спросил он.

Уолтер покачал головой.

Это было во вторник. У Уолтера Стритера была масса времени, чтобы поразмыслить о предстоящем уик-энде. Сначала ему показалось, что он до него не доживет, но, как ни странно, уверенность его не убывала, а росла. Он засел за работу с ощущением, будто мог что-то сделать, и вскоре обнаружил, что может. Не так, как прежде, но даже лучше. Словно нервное напряжение, в котором он жил, подобно кислоте, рассосало пелену непроизвольных мыслей, стоявших между ним и его работой. Сейчас он был к ней ближе, и его герои не безропотно покорялись его указаниям, но самозабвенно, всем своим существом участвовали в тех испытаниях, через которые он их проводил. Так проходили дни, и когда в пятницу забрезжил рассвет, то казалось, что этот день был таким, как все, пока что-то одним толчком не вывело его из состояния транса, в котором он пребывал, и он внезапно спросил себя:

– Когда начинается уик-энд?

Длинный уик-энд начинается в пятницу. Его снова охватил страх. Он пошел к входной двери и выглянул на улицу. Это была пустынная загородная улица с домами, построенными, как и его собственный, в стиле Регентства. Высокие массивные столбы ворот венчались кое-где полукруглыми чугунными консолями. Фонари по большей части были неисправны: зажигались всего два или три. По улице медленно проехала машина, несколько человек перешло с одной стороны на другую. Все было нормально.

За день он выходил на улицу несколько раз и не заметил ничего необычного. Так что когда наступила суббота и никакой открытки не последовало, страхи его улеглись почти совсем. Он даже чуть было не позвонил в полицию сказать, чтобы не беспокоились и никого не присылали.

Свое слово они сдержали и действительно прислали кого-то. Во второй половине дня, как раз в то время, когда чаще всего появляются приезжающие на уик-энд гости, он направился к дверям и меж двух незажженных фонарей увидел полицейского, первого, какого ему довелось увидеть на Шарлотт-стрит. По тому облегчению, которое он испытал при виде его, он понял, в какой тревоге жил. И почувствовал себя теперь в большей безопасности, нежели за всю свою жизнь, и даже чуточку стыдился того, что причинил лишние хлопоты и без того занятым людям. Может, ему нужно пойти и поговорить со своим неизвестным защитником, предложить ему выпить чашку чая или пропустить стаканчик? Было бы недурно услышать, как он посмеется над фантазиями Уолтера. Но нет. Его безопасность, как ему казалось, будет лучше обеспечена, если будет исходить из, так сказать, анонимного источника. «Охрана полиции» звучит куда внушительнее, чем какой-нибудь «констебль Смит».

Выглянув несколько раз из верхнего окна – ему не хотелось, стоя в дверях, разглядывать его в упор, – он убедился в том, что его страж по-прежнему на месте. Один раз, ради пущей достоверности, он попросил свою домоправительницу проверить это странное явление. К его огорчению, вернувшись назад, она сказала, что никакого полицейского не видела. Но у нее было неважное зрение, и когда Уолтер отправился на угол несколько минут спустя, он совершенно отчетливо увидел его. Разумеется, полицейский не должен стоять на месте, и, когда смотрела миссис Кендал, он, должно быть, отошел.

Работать после ужина было не в его правилах, но в этот вечер ему работалось. Он был в ударе. Им овладел какой-то экстаз; слова сами текли из-под его пера. И ведь глупо смирять творческий порыв ради того, чтобы побольше поспать. Дальше, дальше. Правы те, кто говорит, что позднее время – это время работы. Когда домоправительница зашла пожелать ему спокойной ночи, он едва оторвал от текста глаза.

В его теплой уютной комнатке, словно чайник на огне, пела тишина. Даже звонок он услышал лишь после того, как позвонили несколько раз.

Гости? В такой час?

С дрожью в коленях направился он к дверям, не представляя, что ему суждено увидеть. Каково же было его облегчение, когда, отворив ее, он увидел занимавшую весь дверной проем высокую фигуру полицейского. Не дожидаясь, пока тот заговорит, он воскликнул:

– Входите, входите, любезный! – он протянул руку, но полицейский ее не взял. – Вы, должно быть, продрогли там. Не знал, однако, что идет, снег, – прибавил он, заметив снежинки на плаще и шлеме полицейского. – Заходите, погрейтесь.

– Благодарю, – ответил полицейский. – Я не прочь.

Уолтер довольно неплохо разбирался в выражениях, какими пользуются люди этого звания, и понял, что полицейский принял приглашение охотно.

– Сюда, – щебетал он. – Я писал у себя в кабинете. А ведь, ей-богу, холодно. Я пущу газ посильнее. Не хотите ли снять теперь свою амуницию? Устраивайтесь как дома.

– Мне нельзя долго задерживаться, – заметил полицейский. – У меня, вы ведь хорошо знаете, работа.

– О да, – сказал Уолтер, – совершенно дурацкая работа. Синекура. – Он запнулся, задумавшись над тем, может ли полицейский знать, что такое синекура. – Полагаю, вы в курсе дела. Открытки.

Полицейский утвердительно кивнул.

– Но пока вы здесь, со мной ничего не случится, – сказал Уолтер. – Я в такой безопасности... в такой безопасности, как в крепости. Оставайтесь подольше – сколько можно. Выпьем?

– На работе не пью, – объяснил полицейский. Стоя по-прежнему в плаще и шлеме, он огляделся. – Значит, вот вы где работаете, – промолвил он.

– Да. Я писал, когда вы позвонили.

– Не посчастливилось, я думаю, какому-нибудь бедняге, – сказал полицейский.

– Да почему? – Уолтера резанул его недружелюбный тон, и он заметил, что у полицейского жесткий взгляд.

– Все скажу, погодите минутку, – сказал полицейский, но тут зазвонил телефон.

Уолтер извинился и быстро вышел из комнаты.

– Говорят из полицейского участка, – сказал голос в трубке. – Это мистер Стритер?

Уолтер подтвердил, что это он.

– Ну, как там у вас, мистер Стритер? Надеюсь, все в порядке? Я вот отчего спрашиваю. Вы уж извините, но мы тут совершенно забыли о том маленьком одолжении, которое собирались вам оказать.

– Но вы, – сказал Уолтер, – кого-то прислали.

– Нет, мистер Стритер, боюсь, что нет.

– Но полицейский уже здесь, в моем доме.

Последовала пауза, затем его собеседник сказал менее беззаботным тоном:

– Не может быть, чтобы это был один из наших ребят. Не заметили случаем его номер?

– Нет.

Последовала еще более долгая пауза, затем голос в трубке сказал:

– Хотите, мы пришлем кого-нибудь сейчас? – Да, п...пожалуйста.

– Ну ладно. Будем у вас в мгновение ока.

Уолтер положил трубку. Что же теперь? – спрашивал он себя. Забаррикадировать дверь? Выскочить на улицу? Попытаться разбудить домоправительницу? С любым полицейским шутки плохи, а уж с подложным – тем более! Сколько пройдет времени до приезда настоящей полиции? Сказали «в мгновение ока». А сколько это «мгновение ока» отнимет минут? Пока он так рассуждал, дверь отворилась и вошел его гость.

– Когда полиция переступает порог вашего дома, она вправе войти в любую из комнат, – сказал он. – Вы разве забыли, что я был полицейским?

– Был? – переспросил, пятясь от него, Уолтер. – Вы и сейчас полицейский.

– Был я и еще кое-кем, – сказал полицейский. – Вором, сутенером, шантажистом, не говоря о том, что еще и убийцей. Вам следовало бы это знать.

Полицейский, если его можно назвать таковым, казалось, все ближе и ближе подходил к нему, и вдруг Уолтер остро ощутил значимость малых расстояний: от буфета – к столу, от одного стула – до другого.

– Не знаю, что вы хотите этим сказать, – пробормотал он – Почему вы так говорите? Я несделал вам ничего плохого. Да я вас никогда и в глаза не видел.

– Ах, не видели? – сказал тот. – Зато вы думали, – тут он повысил голос, – и писали обо мне! Повеселились на мой счет, так? Ну а теперь я хочу повеселиться на ваш. Вы сотворили меня самым мерзким из мерзких, постарались. Это называется – «не сделали мне ничего плохого»? Вы не задумывались над тем, что значит быть таким, как я, правда? И не ставили себя на мое место, правда? И ни капельки не сжалились надо мной, правда? Что ж, я тоже не собираюсь вас жалеть.

– Но говорю же вам, – воскликнул Уолтер, хватаясь за край стола. – Я не знаю вас!

– И вы еще утверждаете, что не знаете меня! Сотворили надо мной такое, а потом и вовсе позабыли! – в голосе его послышались нотки обиды и негодования. – Забыли Уильяма Стэйнсфорта!

– Уильяма Стэйнсфорта!

– Да. Я был для вас козлом отпущения, не так ли? Вы свалили на меня свою неприязнь к самому себе. Вы чувствовали себя превосходно, когда писали обо мне. Думали, какой вы честный и благородный, что пишете о такой дряни. Поговорим теперь, как один У. С. с другим. Что я должен сделать, чтобы поступить так, как это соответствует моей натуре?

– Я... я не знаю, – промямлил Уолтер.

– Не знаете? – ухмыльнулся Стэйнсфорт. – А вам бы следовало это знать, раз вы меня сотворили. Что сделал бы Уильям Стэйнсфорт, доведись ему встретить в каком-нибудь укромном уголочке своего старого папашу, своего доброго старого папашу, который отправил его на виселицу?

Уолтер только смотрел на него во все глаза.

– Вы не хуже меня знаете, что бы он сделал, – сказал Стэйнсфорт. Внезапно лицо его совершенно исказилось. – Нет, не знаете. Вы никогда меня не понимали. Я вовсе не такой злодей, каким вы меня изобразили. – Он замолчал, и в душе Уолтера блеснул слабый призрак надежды. – Вы не дали мне ни одного шанса на спасение, правда? Что ж, я вам дам один. Это показывает, что вы меня никогда не понимали, не так ли?

Уолтер кивнул.

– Вы забыли кое о чем.

– О чем же?

– Что я когда-то был ребенком, – ответил бывший полицейский.

Уолтер ничего не сказал.

– Признаетесь? – свирепо промолвил Уильям Стэйнсфорт. – Так вот, если сможете назвать хоть одну добрую мысль, хоть одну черту, искупающую мои грехи...

– Да?

– Ну, тогда я вас отпущу.

– А если не смогу? – прошептал Уолтер.

– Ну, тогда дело плохо. Тогда нам предстоит схватка. Вы знаете, что это значит. Вы лишили меня одной руки, но у меня еще сохранилась другая. Стэйнсфорт Железная Рука, так вы меня называли.

Уолтер едва мог дышать.

– Даю вам две минуты. Если не вспомните... – сказал Стэйнсфорт.

Оба посмотрели на часы. Сначала неуловимый бег стрелки парализовал мысли Уолтера. Он уставился Стэйнсфорту в лицо, хитрое, жестокое лицо, которое всегда было как бы в тени, как будто свет не смел прикоснуться к нему. Он отчаянно напрягал свою память в поисках одного-единственного факта, который принесет ему спасение. Но память его, словно туго сжатый кулак, не желала выдавать своих тайн. «Нужно что-то придумать», – размышлял он, и тут внезапно напряжение, сжимавшее его мозг, спало, и он увидел отчетливо, словно на снимке, последнюю страницу своей книги. Потом, как по волшебству, как во сне, перед ним; с необычайной ясностью пронеслись страницы его книги, все, от первой до последней, и он со всей непреложностью осознал: того, что он ищет, там нет. В этом средоточии зла не было ни капельки добра. И с настоятельностью и каким-то даже восторгом он почувствовал, что если он сейчас не подтвердит этого, то совершит предательство по отношению к Добру.

– Нет ничего, что говорило бы в твою защиту! – воскликнул он. – И ты знаешь! Из всех твоих грязных делишек это – самое грязное! Хочешь, чтобы я оправдал тебя, так ведь? Да на тебе почернели даже снежинки! Как смеешь ты требовать от меня ложного свидетельства? Я уже дал тебе одно.

Упаси бог сказать о тебе хоть одно хорошее слово! Лучше умереть!

Стэйнсфорт выбросил вперед свою единственную руку.

– Так умри же! – промолвил он.

Полицейские нашли Уолтера Стритера распростертым на обеденном столе. Его тело еще сохраняло тепло, но он был мертв. Нетрудно было догадаться, как он умер: рука его гостя протянулась не к его руке, а к его горлу. Уолтера Стритера задушили. Однако следов того, кто на него напал, обнаружить не удалось. На столе и на его одежде таяли снежинки. Но откуда они взялись, так и осталось загадкой – в день его смерти, по сводкам, в этом районе не было снега.



пер. М. Кореневой

home reading - Pride and Prejudice by Jane Austen

Pride and Prejudice by Jane Austen

Creator Austen, Jane, 1775-1817
Language and Literatures: English literature
Subject England Young women Love stories Sisters Domestic Courtship Social classes
Release Date 1998-06-01
Copyright Status Not copyrighted in the United States. If you live elsewhere check the laws of your country before downloading this ebook.


электронный текст книги, скачать

разные вопросы и краткое изложение глав

календарь событий книги

Background

At the time Jane Austen was writing, the revolutionary spirit was sweeping up Europe on its way to the New World, culminating in the United States Declaration of Independence in 1776 and the French Revolution in 1789. For most of Jane Austen's adult life Britain was at war with France. In the arts, the Romantic movement was nearing its height. Romanticism stressed the importance of emotion and the individual imagination. The poets Wordsworth and Coleridge, the painter J.M.W. Turner, the composer Beethoven, and Austen were all born within five years of each other.

However, Austen's work betrays little of this tumult, instead choosing to concentrate on the relatively minor upsets within domestic circles. This is not to suggest that she was ignorant of politics though. Indeed, recent interpretations of Pride and Prejudice have focused its elevation of Whig principles, particularly in Austen's portrayal of Fitzwilliam Darcy. Tracing the historical influences on the names in Austen's fiction contradicts earlier critics' beliefs that she was ignorant of the political upheavals of her day.

Austen was not inspired by the passion of the Romantics. In her last novel, Persuasion, the heroine discourages a heartbroken young man from reading the highly emotional poetry characteristic of the day. She admired the great eighteenth-century prose writers, such as Dr Johnson. Their detached, well-ordered and witty observations on life formed the basis of her style. Nevertheless, she was influenced by a group of mainly female writers of romantic novels, writers such as Fanny Burney, Maria Edgeworth and Charlotte Smith. Despite having become largely unknown to the modern reader, their work was incredibly popular at the beginning of the nineteenth century. Austen modelled her plots along their lines, but then turned them to her own devices, using this implied frivolity to mask far-reaching political theory.

Plot Summary

The novel is centred on the Bennett family who live at Longbourn in Hertfordshire, near to the town of Meryton. Mrs Bennett busies herself with trying to marry off her five daughters; as the estate is 'entailed' it will pass to his cousin, Mr Collins, when he dies, and his girls will inherit nothing. The arrival of Charles Bingley at Netherfield nearby excites the neighbourhood. He is well liked and almost immediately falls in love with Jane, the eldest Bennett sister. However, his two sisters and friend, Fitzwilliam Darcy, are deemed proud and disagreeable, and Elizabeth in particular is repulsed by their arrogant behaviour.

Mr Collins unexpectedly calls on the Bennetts and expresses his intention of marrying one of his cousins. He is opinionated and unpleasant, constantly pandering to Darcy's aunt, Lady Catherine de Bourgh, who presented him with his living. Meanwhile, George Wickham, a young officer in the Militia garrisoned in Meryton arrives. Elizabeth is attracted to him and when he tells her of unjust treatment from Darcy her dislike of the man intensifies. Mr Collins proposes to Elizabeth, but when refused he turns his attentions to Charlotte Lucas, and to the surprise of Lizzie she accepts. Soon after the Bingleys and Darcy leave for London, Elizabeth suspecting this to be a plot to separate Charles and Jane.

Jane is invited to London to stay with her aunt and uncle, the Gardiners. She meets with Caroline Bingley but her offhand manner makes it clear that her acquaintance is undesirable. Elizabeth visits Charlotte and is depressed by her friend's loveless marriage. Lady Catherine's insolence disgusts Elizabeth and she is glad when Darcy and his cousin Colonel Fitzwilliam arrive. Darcy is bewitched by Lizzie and proposes to her; however, his reference to their differing rank offends Elizabeth and she accuses him of being ungentlemanly, depriving her sister of happiness and mistreating Wickham. Darcy justifies himself in a letter, exposing Wickham as a liar, and she is forced to concede the truth of his remarks, even those concerning her family's vulgarisms.

She returns to Longbourn dismayed that her father has allowed her youngest sister Lydia to follow the Militia to Brighton. She takes a trip with her aunt and uncle to Derby shire, only agreeing to visit Pemberley, Darcy's estate, when told the family is away. She is astonished to hear from the housekeeper how much the local people love and respect him, and is shocked further when his unexpected return sees him behave in an amiable and courteous manner towards herself and her aunt and uncle. Elizabeth begins to warm towards him, but she then receives news that Lydia has eloped with Wickham, disgracing the family. It is doubtful they will marry, but these are dispelled by a letter from Mr Gardiner. When visiting, Lydia lets slip that Darcy was at the wedding, and when urged to tell all by Elizabeth, Mrs Gardiner explains that he organized the whole matter. He arrives soon after with Bingley, who makes a successful proposal to Jane. Lady Catherine unexpectedly visits and demands to know if the rumour that Darcy and Elizabeth are engaged is true. Although Elizabeth tells her it is false, to Lady Catherine's annoyance she does not promise never to accept if he should. Darcy is heartened when he hears of this and is encouraged to propose again. This time Elizabeth accepts.


Themes
Pride and Prejudice

Pride and Prejudice is based on an earlier novel of Austen's called First Impressions. This could be taken as a working title of the later novel, and helps inform an approach to the text. How we judge others is a related theme - to do so without enough knowledge invites prejudice. And Austen goes on to show how the extent to which we know other people is directly correlated with the extent to which we know ourselves. Thus Elizabeth is more prone to siding with Wickham because of her prejudice against Darcy; but both characters come to a greater understanding of themselves as they work through their faults, this process eventually serving to draw them closer together. It is easy to label Darcy as being the character symbolic of pride, and Elizabeth of prejudice. Darcy takes pride in his rank, and his arrogance colours his assessment of the people of Longbourn. Elizabeth and the neighbourhood are prejudiced against Darcy from the beginning, taking offence at his low opinion of them. However, it becomes clear that these qualities infect the portrayal of other characters in the book. Lady Catherine displays ridiculous pride in her status; Mrs Bennet is ridiculously prejudiced in her views. Pride and prejudice seep through all of the characters, and in many guises.
Love and marriage


Pride and Prejudice is most easily defined as a romantic comedy, but Austen stresses that the first flush of romantic love will not sustain a marriage and is no basis for happiness. Mr Bennett is described as being 'captivated' by Mrs Bennett's 'youth and beauty' on first meeting her, but this is inadequate for a relationship to last. Similarly, Lydia and Wickham's elopement is, on the face of it, very romantic, driven as they are by passionate feeling. But Austen charts the effect of such recklessness on others, and we see this intensity start to decline as it is brought into the mundane practicality of the everyday.

If Austen is keen to stress the need for passion and attraction to be tempered, she is just as critical of marriages devoid of love and intimacy. Elizabeth angers her mother by refusing the hand of Mr Collins; but while Mrs Bennett see the practical, materialistic considerations of this union outweighing the absence of love, for Elizabeth, money is no recompense for feeling. This is why she is shocked by Charlotte Lucas's unsentimental detachment: "I am not a romantic... I ask only a comfortable home." But this example of marriage is just as unsatisfactory as one based on passion. In Pride and Prejudice, a happy marriage springs from both physical attraction and compatibility. So while Bingley may have been drawn to Jane's beauty, it is their 'general similarity of feeling and taste' that will ensure their marriage lasts. Their love has deepened through their shared setbacks. On the other hand, Darcy and Elizabeth's love only arises once misunderstanding, and blinding pride and prejudice, is overcome. They are made to examine why they love each other with practicality and reason.

Role of Women

In the eighteenth century a woman's role in society was determined by her father and husband. Convention demanded that women were submissive and modest. Their educational opportunities were inferior to men's and they were not expected to think for themselves. On the surface, Austen's fiction would appear to perpetuate this. Marriage is deemed the most a woman can hope to achieve, and her novels end happily with this confirmation. Yet Austen heavily criticizes the ignorance endorsed by popular expectation. Mrs Bennet's comic fickleness and absurd hypochondria result from her narrow mind and 'mean understanding'. Lydia may be spirited but she is also 'ignorant' and 'idle'. Caroline Bingley and Lady Catherine may have status and rank, but they reveal their deficiency in failing to appreciate reading and music.

However, it is through Elizabeth and her relationship with Darcy that Austen betrays most her resentment at the restraint upon women. Elizabeth is contemptuous of idle small chat, preferring to converse with the gentlemen. She possesses wit and intelligence far removed from the conventional representations of women at the time, and especially those in the romantic novels Austen's fiction is said to resemble. Critics have drawn out parallels between the portrait of Elizabeth and the views of early feminists such as Mary Wollstonecraft. She argued that in order for women to achieve equality they must think independently with reason. Yet for all her spirit and quick wit, Elizabeth still conforms to expectation. She may have been prepared to reject one of the richest men in England, but at the end of the novel she is keen to assume her role as mistress of Pemberley. Indeed, it could be argued that her visit to the great estate marks the change in her feelings for Darcy.

Class

The relationship between gentry and trade is pivotal in understanding the implications of social interaction in the novel. Darcy's pride springs from his gentleman status; Elizabeth's connection with trade is one of the reasons why initially he has reservations about marrying her. However, Elizabeth does not doubt her fitness to mix with the upper classes, smartly answering Lady Catherine's rejection of her as suitable for Darcy: 'He is a gentleman; I am a gentleman's daughter; so far we are equal.' Miss Bingley conveniently forgets that the family fortune came from trade; similarly, Sir William Lucas tries to mask his trade background by aspiring to be a country gentleman.

Austen shows personality to be the mark of class. The true gentility of the Gardiners impresses the previously contemptuous Darcy, and they show no shame in their living. This is neatly offset by the vulgar arrogance of Lady Catherine de Bourgh whose manners demonstrate how unworthy she is of her status. Towards the end of the novel class boundaries are necessarily crossed for the good of others. The gentleman, Darcy, works with the tradesman, Mr Gardiner, so that Lydia and the Bennetts will not be disgraced. Elizabeth and Darcy's marriage, then, both subverts and conforms to the social order. Austen is not asking that convention should be upset, only reinvigorated for a new and more assertive generation.